論文學(xué)作品意義的擴(kuò)大及其教學(xué)應(yīng)用

劉真福

按現(xiàn)代文學(xué)理論的說(shuō)法，文學(xué)作品在作者這端叫本文或文本，它是一個(gè)未定性框架;在讀者這端才真正叫作品，它存在于讀者的解讀之中，全憑讀者個(gè)人獨(dú)特的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)、智慧與情感與之碰撞、交流、對(duì)話，文本從而被賦予作品的意義。這種新產(chǎn)生或不斷產(chǎn)生的意義與作者那頭的原初意義不一定契合，甚至不同時(shí)代、不同國(guó)度的讀者解讀的意義也時(shí)常在變異、流動(dòng)。這種變異、流動(dòng)千奇百怪、千姿百態(tài)，但總體趨向是呈擴(kuò)大之勢(shì)。這種意義擴(kuò)大的趨勢(shì)常見(jiàn)于優(yōu)秀作品的傳播、接受之中，當(dāng)然也常見(jiàn)于中小學(xué)文學(xué)鑒賞教學(xué)之中。正如接受理論創(chuàng)始人H·R·姚斯所說(shuō)：“一部文學(xué)作品的歷史生命如果沒(méi)有接受者的積極參與是不可思議的。因?yàn)橹挥型ㄟ^(guò)讀者的傳遞過(guò)程，作品才進(jìn)入一種連續(xù)性變化的經(jīng)驗(yàn)視野。在閱讀過(guò)程中，永遠(yuǎn)不停地發(fā)生著從簡(jiǎn)單接受到批評(píng)性的理解，從被動(dòng)接受到主動(dòng)接受，從認(rèn)識(shí)的審美標(biāo)準(zhǔn)到超越以往的新的生產(chǎn)的轉(zhuǎn)換?！币λ怪该髁藘?yōu)秀作品在一代代讀者的傳遞過(guò)程中，其意義產(chǎn)生和流變的現(xiàn)象，這是發(fā)人深省的?？疾熘型飧鞣N名著的接受史，其作品的意義無(wú)一不是隨時(shí)間的推移和地域的擴(kuò)展而呈擴(kuò)大之勢(shì)。我們所應(yīng)做的，不是爭(zhēng)論作品意義能否擴(kuò)大，而是探討它是如何擴(kuò)大的，以及如何將這種擴(kuò)大運(yùn)用于文學(xué)鑒賞教學(xué)，并防止這種擴(kuò)大產(chǎn)生偏差，以便把握好文學(xué)作品鑒賞教學(xué)的度。

文學(xué)作品意義的擴(kuò)大現(xiàn)象非常復(fù)雜，大致有以下幾種情況。

一、作品意義因作者的聲望地位而擴(kuò)大

作品的背后總是站立著一個(gè)作者，這背后的隱身作者的形象無(wú)疑會(huì)影響讀者對(duì)作品的識(shí)別與判斷，或擴(kuò)大或縮小作品的意義。讀者對(duì)作品的判別總是在無(wú)意中連帶著判別作者的精神形象和人格魅力。其根本原因，是作者的人格因素作為一種預(yù)設(shè)，植入了閱讀行為的前理解中，在閱讀行為尚未發(fā)生時(shí)，前理解已經(jīng)發(fā)生。例如對(duì)現(xiàn)代文學(xué)史上周氏二兄弟的文品的判斷，必然伴隨著對(duì)他們?nèi)似返呐袛?，甚至受這種判斷的制約。周作人的文章于1930年初開(kāi)始被選入開(kāi)明書(shū)店編印的課本，在《開(kāi)明國(guó)文讀本》中有9篇之多，但自從他投靠日偽政權(quán)后，呈現(xiàn)在讀者面前是他的附逆形象，其作品的光彩也隨之黯淡，中小學(xué)課本中不再選用他的文章。相反，魯迅的文章則因其剛正、勇毅、憐憫、熱心的品質(zhì)而增強(qiáng)光亮。請(qǐng)看現(xiàn)代文學(xué)史研究者對(duì)魯迅小說(shuō)的評(píng)價(jià)片段：

“‘離去——?dú)w來(lái)——再離去的模式，也稱為‘歸鄉(xiāng)模式。在這一模式的小說(shuō)中，無(wú)論是《祝?！贰豆枢l(xiāng)》，還是《在酒樓上》《孤獨(dú)者》，敘述者在講述他人故事（例如祥林嫂的故事，閏土的故事，呂緯甫、魏連殳的故事）的同時(shí)，也在講述自己的故事，兩者互相滲透、影響，構(gòu)成了一個(gè)復(fù)調(diào)?！?/p>

以《故鄉(xiāng)》為例，“‘我由希望而絕望，再度遠(yuǎn)走，從而完成了‘離去一歸來(lái)一再離去的人生循環(huán)（在小說(shuō)的外在形式上則表現(xiàn)為‘始于篷船，終于篷船的圓圈）”。

估計(jì)魯迅當(dāng)時(shí)采用“歸去來(lái)”的寫(xiě)作方式是為了敘述故事的方便、剪裁的方便，可是到了現(xiàn)代學(xué)者眼里和筆下，便擴(kuò)大了其中的意義，被評(píng)價(jià)為哲思奇想，近乎玄妙。我們揣測(cè)現(xiàn)代學(xué)者研究魯迅作品的思維邏輯是：魯迅是現(xiàn)代小說(shuō)的開(kāi)創(chuàng)者、奠基人，他的小說(shuō)篇篇都是杰構(gòu)佳作，處處都閃爍著智慧的光芒。

二、作品意義因有識(shí)者的評(píng)價(jià)而擴(kuò)大

有識(shí)者是指那些訓(xùn)練有素的理論家、評(píng)論家，還包括杰出的作家，他們不僅有著犀利的眼光，能準(zhǔn)確發(fā)現(xiàn)作品的精髓、實(shí)質(zhì)，而且具有公正心、社會(huì)責(zé)任感，猶如文壇上的黑衣法官。經(jīng)他們裁定之后的作品，其價(jià)值高低往往得到普遍認(rèn)同。有時(shí)，評(píng)論家出于提攜青年作家的用心，于理性評(píng)價(jià)之中摻進(jìn)熱情贊揚(yáng)和殷切希望。如魯迅為同時(shí)代的青年詩(shī)人白莽的《孩兒塔》作序：“這《孩兒塔》的出世并非要和現(xiàn)在一般的詩(shī)人爭(zhēng)一日之長(zhǎng)，是有別一種意義在。這是東方的微光，是林中的響箭，是冬末的萌芽，是進(jìn)軍的第一步，是對(duì)于前驅(qū)者的愛(ài)的大纛，也是對(duì)于摧殘者的憎的豐碑。一切所謂圓熟簡(jiǎn)練，靜穆幽遠(yuǎn)之作，都無(wú)須來(lái)作比方，因?yàn)檫@詩(shī)屬于別一世界?！?/p>

顯然，《孩兒塔》的意義被擴(kuò)大了。因?yàn)轸斞竿诰蛄税酌г?shī)的“別一種意義”，這“別一種意義”被擴(kuò)大，致使整個(gè)作品意義被擴(kuò)大，盡管《孩兒塔》在一些方面不能跟“現(xiàn)在一般的詩(shī)人”爭(zhēng)比。魯迅這樣的權(quán)威人士對(duì)一部作品作結(jié)論，廣大讀者莫不響應(yīng)，奉為定論。魯迅如此熱情地抬舉他人作品，他本人的作品何嘗不被后世有識(shí)者精研深鉆而放大意義呢？

又如魯迅的散文《風(fēng)箏》，在1949年前就進(jìn)入中學(xué)語(yǔ)文教材，成為經(jīng)典名篇，作品的意義經(jīng)研究者長(zhǎng)久的挖掘開(kāi)拓，到如今已經(jīng)變得既深又廣。這里摘錄一些論者的觀點(diǎn)：

1.從兒童教育角度來(lái)理解（陳根生《魯迅名篇問(wèn)世之后》）

2.從批判封建教育思想和倫理的角度來(lái)理解（王崇志《讀（風(fēng)箏）》）

3.從自我解剖的角度來(lái)理解（王瑤《論（野草）》《魯迅作品論集》）

4.從親情角度來(lái)理解（康錦屏《一曲人情美的溫馨的歌——讀（風(fēng)箏）》）

5.從追求美好事物的角度來(lái)理解（李國(guó)濤《（野草）藝術(shù)談》《尋求那逝去的青春——（野草）中的青春組詩(shī)》）

6.從時(shí)代悲哀角度來(lái)理解（李允經(jīng)《魯迅名作鑒賞辭典》）

《風(fēng)箏》才一千多字，而上面轉(zhuǎn)述的論點(diǎn)所涉及的方面，從個(gè)人到社會(huì)、從教育到政治無(wú)所不包，堪稱豐富，恐怕遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)魯迅當(dāng)年寫(xiě)作此文時(shí)的所思所想。姑且不論是否將這些研究結(jié)論呈現(xiàn)于課堂教學(xué)，是否讓中學(xué)生全部接受和理解，就作品意義的擴(kuò)大而言，可以說(shuō)拓展了課文的讀者視野和思考空間。

三、作品意義因時(shí)代進(jìn)步而擴(kuò)大

人們對(duì)任何一部作品的解讀，都是在前人的基礎(chǔ)上有所推進(jìn)和發(fā)展的，后代人總能看到比前代人更多更深更遠(yuǎn)的東西。這種思想的承前啟后，可以是全盤(pán)否定別開(kāi)生面式的，也可以是融合精華繼承創(chuàng)造式的。不論是哪一種，都可以視作對(duì)前人思想空間的拓展或轉(zhuǎn)移。雖說(shuō)作品的解讀充滿了無(wú)數(shù)的不確定性，但總體趨向呈擴(kuò)大之勢(shì)。從這一意義上說(shuō)，文學(xué)名作的歷史就是不斷被各種解讀豐富和發(fā)展的歷史，同時(shí)也是作品意義與時(shí)俱進(jìn)不斷擴(kuò)大的歷史。

例如《西游記》歷來(lái)是一部引發(fā)爭(zhēng)議的文學(xué)巨著。明清時(shí)期有人認(rèn)為這是一部論道釋佛小說(shuō)，近代對(duì)這部小說(shuō)的解讀新說(shuō)迭出，學(xué)者們從政治、哲學(xué)、文化等不同方面進(jìn)行解說(shuō)。20世紀(jì)以來(lái)，胡適認(rèn)為《西游記》“至多不過(guò)有一點(diǎn)愛(ài)罵人的玩世主義”，認(rèn)為“《西游記》所以能成世界的一部絕大神話小說(shuō)，正因?yàn)椤段饔斡洝防锷裨拵е稽c(diǎn)詼諧意味，能使人開(kāi)口一笑，這一笑就把那神話‘人化過(guò)了”，“詼諧的里面含有一種尖刻的玩世主義”。魯迅并沒(méi)有突破胡適的認(rèn)識(shí)，他也認(rèn)為《西游記》“玩世不恭之意寓焉”，“然作者雖儒生，此書(shū)則實(shí)出于游戲”。

在近幾十年，學(xué)術(shù)界的諸多雜說(shuō)并起紛呈，這里列舉幾種有代表性的：“安天醫(yī)國(guó)，誅奸尚賢說(shuō)”“反映人民斗爭(zhēng)說(shuō)”“反映人民戰(zhàn)勝自然的理想說(shuō)”“歌頌反抗、光明與正義說(shuō)”“歌頌新興市民說(shuō)”“宣揚(yáng)心學(xué)，鼓吹投降說(shuō)”，“這些故事雖然都是幻想的神話，但它們所表達(dá)的不達(dá)目的誓不罷休的精神和蔑視困難的必勝信心卻是十分現(xiàn)實(shí)的，它們正是中華民族的精神和品格的生動(dòng)寫(xiě)照”。2017年6月統(tǒng)編本初中語(yǔ)文教材七年級(jí)上冊(cè)的《西游記》“名著導(dǎo)讀”吸收了當(dāng)代學(xué)術(shù)界的主流觀點(diǎn)：“這部小說(shuō)也許更像一個(gè)勵(lì)志故事：人生就要有所追求，為了實(shí)現(xiàn)理想而披荊斬棘，不畏任何艱難險(xiǎn)阻，以超強(qiáng)的韌勁和斗志戰(zhàn)勝一切困難，直至達(dá)到勝利的終點(diǎn)?！睂?duì)作品意義的概括具有一定的高度和廣度，也有一定的抽象性，是從青少年勵(lì)志教育方面加以申說(shuō)的。

暫且不判斷上述有關(guān)《西游記》主題各種解說(shuō)的是非優(yōu)劣，只推究其探討作品主題的視野，從最早的論道釋佛說(shuō)，到現(xiàn)代的“游戲說(shuō)”，再到后來(lái)的“階級(jí)斗爭(zhēng)說(shuō)”，又到新時(shí)期的諸種論說(shuō)，總體上是隨時(shí)間推移呈現(xiàn)一種由狹隘到宏闊的趨勢(shì)。

據(jù)此進(jìn)一步推斷：對(duì)古典文學(xué)名著的意義的探討不會(huì)就此停滯，還會(huì)不斷有新的闡釋產(chǎn)生;名著之為名著，不是固態(tài)的、僵化的存在，而是永遠(yuǎn)生活在不同時(shí)代人們的思想中、闡釋中的流動(dòng)形態(tài)。

四、作品意義因社會(huì)影響而擴(kuò)大

文學(xué)作品都在作用于社會(huì)中實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值功能，其中有些作品在這種價(jià)值功能實(shí)現(xiàn)過(guò)程中，某些意義被一時(shí)地或永久性地放大;盡管與作品原旨有關(guān)聯(lián)，但經(jīng)過(guò)廣大接受者的創(chuàng)造發(fā)揮，新意義在舊意義的基礎(chǔ)上發(fā)展得何其遠(yuǎn)矣，作品變成了政治的和倫理的工具。

例如一部《詩(shī)經(jīng)》，原作者和創(chuàng)作命意均難以考證，但應(yīng)該不會(huì)有太多的政治教化意圖，而漢代《詩(shī)大序》中說(shuō)：“先王以是經(jīng)夫婦，成孝敬，厚人倫，美教化，移風(fēng)俗?！卑选对?shī)經(jīng)》的社會(huì)功能無(wú)限擴(kuò)大，在中國(guó)漫長(zhǎng)的封建社會(huì)中產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，連后來(lái)的朱熹都說(shuō)：“惟《周南》《召南》親被文王之化以成德，而人皆有以得其性情之正，故其發(fā)于言者，樂(lè)而不過(guò)于淫，哀而不及于傷，是以二篇為風(fēng)詩(shī)之正經(jīng)?！薄啊в谑怯勺钤绲摹对?shī)》變?yōu)椤对?shī)經(jīng)》，地位崇高了，成為百詩(shī)之首、百詩(shī)之源，甚至成為社會(huì)政治、倫理宣傳教化的工具，人們?cè)噲D從詩(shī)的每一首、每一句和每個(gè)字中挖掘出深遠(yuǎn)、宏大的意義。

毛澤東的作品是當(dāng)代中國(guó)最有影響力的，其中一篇《愚公移山》在幾代人中耳熟能詳。老版《愚公移山》為戰(zhàn)國(guó)時(shí)期列御寇所創(chuàng)作，原本是通過(guò)一個(gè)虛構(gòu)的故事闡釋人與自然的關(guān)系，表達(dá)人定勝天的理念。1945年，毛澤東在中國(guó)共產(chǎn)黨第七次全國(guó)代表大會(huì)上作的閉幕講話，賦予了這個(gè)故事新時(shí)代的意義：“中國(guó)古代有個(gè)寓言，叫作‘愚公移山……現(xiàn)在也有兩座壓在中國(guó)人民頭上的大山，一座叫作帝國(guó)主義，一座叫作封建主義。中國(guó)共產(chǎn)黨早就下了決心，要挖掉這兩座山。我們一定要堅(jiān)持下去，一定要不斷地工作，我們也會(huì)感動(dòng)上帝的。這個(gè)上帝不是別人，就是全中國(guó)的人民大眾。全國(guó)人民大眾一齊起來(lái)和我們一道挖這兩座山，有什么挖不平呢？”這一講話或這篇作品號(hào)召全黨全國(guó)人民徹底打敗日本侵略者，建立獨(dú)立、自由、民主、統(tǒng)一與富強(qiáng)的新中國(guó)，自此愚公故事被賦予全新的意義，“愚公精神”“愚公移山精神”融入中國(guó)人的民族精神之中。

五、作品意義因讀者的獨(dú)特感受而擴(kuò)大

從文學(xué)閱讀、文學(xué)接受和文學(xué)教育的角度來(lái)看，當(dāng)今時(shí)代是一個(gè)閱讀的民主時(shí)代，每個(gè)讀者或接受者既可以作出與公眾趨同的闡釋，也可以作出創(chuàng)造性闡釋，即個(gè)人獨(dú)到的闡釋。很多獨(dú)特的、個(gè)性化的闡釋不僅得到承認(rèn)，還得到鼓勵(lì)和贊許。

其實(shí)對(duì)文學(xué)作品的個(gè)性化闡釋，自古已有，例如《紅樓夢(mèng)》中香菱對(duì)詩(shī)有獨(dú)特的感受：“我看他《塞上》一首，那一聯(lián)云：‘大漠孤煙直，長(zhǎng)河落日?qǐng)A。想來(lái)煙如何直，日自然是圓的，這‘直字似無(wú)理，‘圓字似太俗。合上書(shū)一想，倒像是見(jiàn)了這景的。若說(shuō)再找兩個(gè)字換這兩個(gè)，競(jìng)再找不出兩個(gè)字來(lái)。再還有：‘日落江湖白，潮來(lái)天地青。這‘白“青兩個(gè)字也似無(wú)理。想來(lái)，必得這兩個(gè)字才形容得盡，念在嘴里倒像有幾千斤重的一個(gè)橄欖。還有：‘渡頭余落日，墟里上孤煙。這‘余字和‘上字，難為他怎么想來(lái)！我們那年上京來(lái)，那日下晚便灣住船，岸上又沒(méi)有人，只有幾棵樹(shù)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)的幾家人家做晚飯，那個(gè)煙竟是碧青，連云直上。誰(shuí)知我昨日晚上讀了這兩句，倒像我又到了那個(gè)地方去了。”

其中“這‘直字似無(wú)理，‘圓字似太俗。合上書(shū)一想，倒像是見(jiàn)了這景的”“念在嘴里倒像有幾千斤重的一個(gè)橄欖”“倒像我又到了那個(gè)地方去了”等，都表達(dá)了她個(gè)人的獨(dú)特感受，與大家對(duì)原詩(shī)作的通常理解有所不同，這種獨(dú)特感受不也是文學(xué)意義的擴(kuò)大化嗎？

綜上所述，文學(xué)作品意義的擴(kuò)大是常態(tài)，文學(xué)作品意義的固化和單一化是非常態(tài)。我們應(yīng)當(dāng)正視這種文學(xué)鑒賞、文學(xué)接受的現(xiàn)象，并將這一鑒賞原理、接受原理移用到語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，這是當(dāng)代語(yǔ)文教學(xué)發(fā)展的必然要求。當(dāng)然，這種轉(zhuǎn)移或應(yīng)用的過(guò)程是非常復(fù)雜的，其中有積極的、良好的表現(xiàn)，也會(huì)有錯(cuò)誤的、偏差的傾向，有必要深入地研究探討。正視這一問(wèn)題，分析現(xiàn)象，總結(jié)規(guī)律，或許有助于拓展當(dāng)代中小學(xué)文學(xué)鑒賞教學(xué)的新視野。

其一，承認(rèn)文學(xué)意義擴(kuò)大的合理性，摒棄固化的、單一的鑒賞模式。當(dāng)今文學(xué)鑒賞教學(xué)領(lǐng)域存在兩派截然相反的主張，一派主張摒除個(gè)人的主觀預(yù)設(shè)，努力把握原作的“本意”，“真切”地感受作者的本意和文本的底蘊(yùn)，要求既不能淺化對(duì)作品意義的認(rèn)知，也不能擴(kuò)大作品的意義，這是所謂還原性解讀;另一派則主張帶著閱讀期待進(jìn)入文本，提升和擴(kuò)大作品的意義，進(jìn)行個(gè)性化的解讀，即創(chuàng)造性解讀。兩派主張的言論都常見(jiàn)于語(yǔ)文教學(xué)類的報(bào)刊上，各有一些同聲相應(yīng)的意見(jiàn)。筆者認(rèn)為兩派主張各有道理，但應(yīng)更多地關(guān)注后一派的主張。如今的中小學(xué)老師眼界開(kāi)闊，接觸的教學(xué)資源無(wú)比豐富，都愿意接受對(duì)作品意義更宏闊更有深度的解讀（當(dāng)然在課堂上講解時(shí)會(huì)根據(jù)學(xué)情而有所講、有所不講）。

其二，在遵循認(rèn)知規(guī)律的前提下，追尋更大更高更深的文學(xué)意義。中小學(xué)文學(xué)鑒賞教學(xué)既要遵循“學(xué)不躐等”的原則，充分考慮學(xué)生的接受能力，又要盡量提高學(xué)生的理解水平。不同的學(xué)段、年級(jí)所接觸的作品會(huì)呈現(xiàn)不同的意蘊(yùn)，具有層級(jí)差異性;不同學(xué)段、年級(jí)的教學(xué)理應(yīng)確定不同的目標(biāo)，實(shí)施不同的策略。最終目標(biāo)是通過(guò)反復(fù)訓(xùn)練提升學(xué)生的認(rèn)知能力，讓學(xué)生的思維變得成熟化、深刻化而有條理性。例如魯迅小說(shuō)《祝?！罚蟾哦鄶?shù)高中語(yǔ)文老師在講解時(shí)都會(huì)引導(dǎo)學(xué)生探討一個(gè)問(wèn)題：誰(shuí)是殺害祥林嫂的兇手？學(xué)生通常從作品中具體的個(gè)人開(kāi)始指認(rèn)兇手，有的說(shuō)兇手是魯四老爺，有的說(shuō)兇手是衛(wèi)老婆子，有的說(shuō)兇手是柳媽，當(dāng)然也有的說(shuō)祥林嫂殺死了自己。最后老師加以點(diǎn)撥、引導(dǎo)：殺死祥林嫂的兇手不是哪個(gè)具體的人，而是萬(wàn)惡的封建制度和封建禮教！如此一來(lái)，完成了這篇作品由淺入深、由易到難的教學(xué)進(jìn)程，作品的意義圖景得以最大限度地?cái)U(kuò)大。

其三，鼓勵(lì)有創(chuàng)意的個(gè)性化的解讀。以上兩點(diǎn)好像在強(qiáng)調(diào)作品意義的擴(kuò)大，須在教材和教師的權(quán)威指導(dǎo)下，最后達(dá)成統(tǒng)一的思路、統(tǒng)一的結(jié)論，猶如涓流小溪千百條，曲轉(zhuǎn)終竟歸大河。其實(shí)問(wèn)題很復(fù)雜，作品意義正是在匯集每個(gè)學(xué)生的有個(gè)性、有價(jià)值的鑒賞認(rèn)知的過(guò)程中而擴(kuò)大的，大致方向或許有，統(tǒng)一結(jié)論其實(shí)無(wú)。如今的義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)和高中新課程標(biāo)準(zhǔn)，以及新教材、新教學(xué)、新測(cè)評(píng)考試等，都倡導(dǎo)文學(xué)作品的多元解讀，承認(rèn)學(xué)生個(gè)體閱讀經(jīng)驗(yàn)和閱讀結(jié)論的合理性。甚至高考語(yǔ)文題也有意識(shí)地引導(dǎo)多元解讀。從2007年開(kāi)始，高考題有了新動(dòng)向，比如2008年高考語(yǔ)文海南卷文學(xué)類文本是歐·亨利短篇小說(shuō)《二十年以后》，閱讀題最后一小題是：“小說(shuō)描寫(xiě)了警察吉米和通緝犯鮑勃‘二十年以后赴約的故事，在‘情與法的沖突中，兩個(gè)人都面臨艱難的抉擇。有人說(shuō)鮑勃值得同情，有人說(shuō)他罪有應(yīng)得;有人說(shuō)吉米忠于職守，有人說(shuō)他背叛了友誼。你的看法呢？請(qǐng)就你認(rèn)同的一種觀點(diǎn)加以探究?！迸c此前單一化設(shè)題、單一化答案的情況相比，不僅擴(kuò)大了答案的范圍，還拓展了命題的思路。此題一出，高中語(yǔ)文教學(xué)界莫不驚異。

其四，避免無(wú)根據(jù)地?cái)U(kuò)大作品的意義。上述種種，是否會(huì)導(dǎo)致取消文學(xué)作品意義邊界，學(xué)生不顧作品本身要素，隨心所欲任意解讀？例如有的學(xué)生在解讀魯迅小說(shuō)《藥》結(jié)尾的“烏鴉”時(shí)，根據(jù)“鐵鑄一般站著”“張開(kāi)兩翅，一挫身，直向著遠(yuǎn)處的天空，箭也似的飛去了”等語(yǔ)句，認(rèn)定烏鴉是革命者的象征，顯然難以讓人信服。如果放任學(xué)生進(jìn)行這種任意的解讀，那么文學(xué)作品意義的擴(kuò)大勢(shì)必導(dǎo)致意想不到的結(jié)局。產(chǎn)生這般錯(cuò)誤解讀的原因，一是作品本身具有多義性、隱義性的特點(diǎn);二是學(xué)生讀書(shū)少，沒(méi)經(jīng)驗(yàn)，加上解讀時(shí)匆忙浮躁，輕率下結(jié)論。不過(guò)別忘了，還有教材的引領(lǐng)指示，并有教師的防錯(cuò)糾偏，可以規(guī)范學(xué)生的思維，將學(xué)生答案引向正確的方向。

如果說(shuō)文學(xué)鑒賞教學(xué)有正也有誤，從根本上說(shuō)還是思維方式的正與誤;如果說(shuō)文學(xué)作品意義的擴(kuò)大需要發(fā)散性思維、創(chuàng)造性思維，那么文學(xué)鑒賞教學(xué)的防錯(cuò)糾偏，就是要求規(guī)范性思維、嚴(yán)密性思維，兩種思維都不可或缺。通過(guò)防錯(cuò)糾偏引領(lǐng)學(xué)生思維健康發(fā)展，是文學(xué)鑒賞教學(xué)實(shí)踐的重要任務(wù)，相信任何老師都不會(huì)漠然視之。