以共同體互助教研實現(xiàn)教師專業(yè)成長

王俊莉

教師發(fā)展共同體作為教師專業(yè)成長的一種重要方式和途徑，為深化教育改革、提高教育質(zhì)量起到了不可忽視的作用。從學(xué)校管理而言，教師是學(xué)校發(fā)展、學(xué)生成長的重要因素，對學(xué)校發(fā)展起著決定性的作用。而只有在教育發(fā)展需求、社會學(xué)校文化指引、學(xué)生成長需求的前提下，才能建立科學(xué)、規(guī)范、可持續(xù)的教師發(fā)展共同體。作為學(xué)校管理者的校長，以教師發(fā)展共同體的建設(shè)，從人文化、實效化、體系化三個維度進(jìn)行科學(xué)建構(gòu)，實現(xiàn)能量互補的教師專業(yè)成長，是一種比較理想的促進(jìn)學(xué)校發(fā)展的良好態(tài)勢。

一、校本互助教研的文化建構(gòu)

校本研修文化建設(shè)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的前提和基礎(chǔ)。教師專業(yè)發(fā)展需要教研文化的支持與滋養(yǎng)，一是讀書文化。組織教師閱讀教育名著，提高教師的理論修養(yǎng)。在讀書的過程中，讓學(xué)習(xí)成為工作常態(tài)，讓反思成為思維品質(zhì)。古今中外的名人名著，只要是有益于教師成長的教育專著與教育思想，都可以成為教師的讀本。當(dāng)讀書成為教師的一種生活常態(tài)，教師便從一定程度上形成了自己對于教育的理解與認(rèn)識，或者說形成自己的教育觀和實踐觀，也就獲取了一定的教育自信與自我自省。二是制度文化。建立以校文本的教研制度，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的基本保障，制度是學(xué)校、教師對于教研本身理解和認(rèn)同一致的前提下才能發(fā)生作用。校本教研的宗旨是在學(xué)校中，通過學(xué)校，為了學(xué)校，其理念問題即課題，教學(xué)即研究，成長即成果，而校本教研基本三要素則是自我反思、同伴互助和專業(yè)引領(lǐng)。校本教研的基本制度是在這些共同認(rèn)識和基本準(zhǔn)則之下建立的。制度既是一種約束，更是一種保障。只有在這樣的研究環(huán)境下，校本教研才能按照教師成長的方向發(fā)展。三是合作文化。合作是一種意愿、一種態(tài)度，更是一種能力。學(xué)校應(yīng)成為合作性教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)者和專業(yè)支持者。任何真正的合作都必須具備四個核心要素，即有主體的意愿、有可分解的任務(wù)、有共享的規(guī)則以及有互惠的效益。只有在教研主體內(nèi)形成文化力，教研活動才會有凝聚力，才會有向心力，作為教研主體的教師，才能發(fā)揮其真正的個體及團(tuán)體功效?？梢哉f，校本教研不僅僅是一種認(rèn)識、研究方法和實踐活動，更是學(xué)校和教師存在的基本方式和特征，是一種“喚醒”、一種“體驗”，是一種“視界融合”和“對話文化”，是一種“激發(fā)”，更是一種“成長”。

二、校本互助式教研的實施途徑

1. 立足課堂的實施途徑。在教研活動組織中關(guān)注教師之間的同伴互助，探索嘗試多種形式的合作，突出“互助性”與“實踐性”，打破傳統(tǒng)教研宏觀、籠統(tǒng)、單一的模式，改變傳統(tǒng)教研缺乏科學(xué)性、規(guī)范化和嚴(yán)謹(jǐn)性的狀況，關(guān)注教師的發(fā)展需求，提升教師的合作意識、學(xué)習(xí)能力、行動研究能力與實踐應(yīng)用能力。構(gòu)建多元、立體、交互式的教研體系，運用信息技術(shù)等現(xiàn)代媒介，形成具有深度、廣度、溫度、效度的創(chuàng)新型教研模式。

課堂是教師的“主戰(zhàn)場”，而備課則是前期籌謀與策劃，課堂效率、預(yù)設(shè)生成、學(xué)生素養(yǎng)的形成都是教師在上課之前應(yīng)該考慮的問題?？梢哉f課前備課是教師的個人行為，但作為學(xué)校來說，教師則是一個群體，如何發(fā)揮教師團(tuán)隊的力量促進(jìn)教師的成長，備課無疑是一個有效的切入點。集體備課中，既有個體智慧的呈現(xiàn)，更有集體智慧的結(jié)晶。如，在備課組內(nèi)實行一人一單元，定課題、定時間、定主講人、全體參加的做法，在很大程度上提高了集體備課的質(zhì)量。在集體備課中，我們力求做到統(tǒng)一思想，統(tǒng)一進(jìn)度，統(tǒng)一練習(xí)，特別是在備教學(xué)目標(biāo)、備學(xué)生練習(xí)、備教學(xué)方法時能集思廣益，取長取短。同時，通過集體備課，我們還設(shè)計了學(xué)生學(xué)習(xí)單，包括課前預(yù)習(xí)學(xué)案，課堂學(xué)案以及課堂檢測?！笆谥贼~，不如授之以漁”，課前預(yù)習(xí)學(xué)案指導(dǎo)學(xué)生圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行有效的課前預(yù)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會質(zhì)疑，提出有價值的問題。而課堂學(xué)案是學(xué)生課堂學(xué)習(xí)活動的一個線索。課堂檢測通過一些作業(yè)設(shè)計來檢測學(xué)生本堂課的學(xué)習(xí)效果，我們力求通過這種創(chuàng)新的備課方式，及時了解教育教學(xué)情況，并針對教材的特點，不斷地進(jìn)行探索、改革和創(chuàng)新。而課堂呈現(xiàn)方式可以是“同課異構(gòu)”，也可以是“同課續(xù)構(gòu)”。而單元式的備課方式的改變，教師授課方式的改變，也促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變。在這個過程中，學(xué)生開始嘗試一種新的學(xué)習(xí)方法，將思維導(dǎo)圖運用到單元知識的梳理過程中。經(jīng)過一段時間的嘗試，學(xué)生具備了用思維導(dǎo)圖梳理每個單元的知識體系，并用自己喜歡的圖示展現(xiàn)，把所學(xué)知識連成線、結(jié)成網(wǎng)，使知識系統(tǒng)化、規(guī)律化、結(jié)構(gòu)化，把抽象思維和形象思維有機結(jié)合，從而達(dá)到發(fā)散思維、創(chuàng)造思維、歸納思維、分析思維的目的。這些都是集體的智慧和思維碰撞的結(jié)果，更使教研具有針對性。

2. 借助載體的實施途徑。以項目培訓(xùn)為依托，多層次、階梯式的名師工作室建設(shè)，多角度、全方位的教師培訓(xùn)，通過傳、幫、扶、帶，形成知名專家引路、資深教師領(lǐng)銜、青年教師跟進(jìn)相結(jié)合的模式。一是教學(xué)型互助教研——以“課”為著眼點，以“觀課續(xù)構(gòu)”為載體。教、學(xué)、研同期互動，設(shè)置任務(wù)導(dǎo)向，打造專業(yè)設(shè)計團(tuán)隊。開展年級組互助教研，以觀課續(xù)構(gòu)、課例研究的形式，使教師通過“反思式聽課”記錄收獲和思考，在“重構(gòu)式評課”的現(xiàn)場進(jìn)行研討交流。創(chuàng)設(shè)自主、開放、合作的教研模式，為教師教學(xué)智慧的碰撞提供了平臺。二是研究型互助教研——以“研”為著眼點，以“一師一卷”為載體。喚醒內(nèi)驅(qū)力，打開思路，多元主體交流，開展深度匯談。開展教研組互助教研，以出卷、研卷、評卷、議卷的方式，與同伴對話，突出關(guān)鍵素養(yǎng)，體現(xiàn)學(xué)生本土化和教師本土化發(fā)展，啟迪智慧，促進(jìn)個體成長，實現(xiàn)集體共進(jìn)，增強教學(xué)效果。三是學(xué)習(xí)型互助教研——以“思”為著眼點，以“教育敘事”為載體。搭建信息平臺，進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)研修，促進(jìn)多維互動。通過教育敘事記錄與分享教育教學(xué)感悟（讀書分享、學(xué)科拓展、生成表達(dá)），展示屬于自己獨特的教育姿態(tài)，書寫教育歷程，提高專業(yè)能力。四是網(wǎng)絡(luò)型互助教研——以“拓”為著眼點，以“七小在線”為載體。設(shè)立共享資源區(qū)，實現(xiàn)學(xué)科全覆蓋，進(jìn)行廣度拓展。七小在線的主講教師們在講故事的過程中通過啟迪學(xué)生、引領(lǐng)同伴，逐漸發(fā)現(xiàn)自我，實現(xiàn)集體成長。五是工作室互助研修——以“長”為著眼點，以“項目培訓(xùn)”為載體。通過請進(jìn)來、走出去，開拓成長發(fā)展的通道，培養(yǎng)學(xué)校本土專家。

通過不斷創(chuàng)新完善教師互助教研模式，為教師的合作互助提供知識、技術(shù)、時間、資源等多方面的支持，構(gòu)建學(xué)習(xí)型學(xué)校，形成教學(xué)即研究、問題即課題、發(fā)展即成果的學(xué)習(xí)風(fēng)貌，促進(jìn)教師的相互合作，從而促使教師共同進(jìn)步，整體推動學(xué)校的長足發(fā)展。

三、互助式教研的運行機制

互助教研的根本是建立在團(tuán)隊交流的基礎(chǔ)上，其中對話、討論與生成、建構(gòu)是交流的主要形式。這些并非教研所特有，但由于互助教研注重團(tuán)隊建設(shè)，且其成員構(gòu)成的異質(zhì)化和多元化，特別是專家的指導(dǎo)行為，使得交流更精準(zhǔn)、更有效。

對話的意義在個體間或通過個體而流動，這種流動導(dǎo)致某些新的理解的產(chǎn)生，從而在團(tuán)體中形成某種“共享的意義”。反饋是通過對話和分析，引發(fā)教師思考并分析問題形成的原因，并就重新設(shè)計教學(xué)方案和選擇教學(xué)策略提出積極的建議。

討論使每位教師都可以提出不同的見解，可以是雙向或多方的。討論能為教師提供群體思考的機會，反思是重新評估自己的過程。在群體交流中進(jìn)行思維碰撞，互相啟迪，裂變生成，智慧重組。走進(jìn)他人的思想，分享研究的成果，通過不斷反思提高教育教學(xué)水平。

生成是在互助教研過程中教師產(chǎn)生的思想火花、靈感的迸發(fā)和階段性的成果與收獲。通過教研幫助教師理清教學(xué)理想與行為表現(xiàn)之間的差距及異同，引發(fā)教師分析問題形成的原因，并就重新選擇教學(xué)策略提出積極的建議，幫助教師學(xué)會多角度觀察、多維度思考和多方面嘗試，促進(jìn)教師的專業(yè)成長。

學(xué)校是教師專業(yè)生活的場所，又是教師專業(yè)成長的基地。教師的發(fā)展只能在理論學(xué)習(xí)與創(chuàng)新性的實踐研究中，對自身教育教學(xué)的不斷反思中，才能實現(xiàn)真正建構(gòu)。沒有教育科學(xué)理論作為基礎(chǔ)，教育實踐只能是一種試誤性教育。不能結(jié)合實踐的教育理論，不管體系如何完美，都缺乏對現(xiàn)實的指導(dǎo)意義。

互助教研通過以教師專業(yè)自主權(quán)為核心的組織文化的追求，通過方法手段層面的技術(shù)創(chuàng)新，幫助教師實現(xiàn)理論知識與實踐能力的整合與轉(zhuǎn)換、理想境界與客觀現(xiàn)實的融合、個人愿景與共同愿景的協(xié)調(diào)、專業(yè)素養(yǎng)的提升與自我修養(yǎng)的完善，從而有效實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。編輯：郭裕嘉