培養(yǎng)批判性思維是閱讀教學的應(yīng)然追求

魏調(diào)平

批判性思維是合理的、反思性的思維，既是思維技能，也是思維傾向，被普遍確立為教育的目標之一。在現(xiàn)代社會對自己或別人的觀點能夠提出質(zhì)疑，進行獨立分析，是一種基本的思維能力，進行過批判性思維訓練的學生在面對問題時不會輕易接受既有結(jié)論，而是會進一步深入思考，得出獨立的見解。閱讀教學必須重視學生批判性思維的培養(yǎng)，語文教師有必要把批判性思維的原理和方法融合到閱讀教學中。在文本解讀和閱讀教學中如何培養(yǎng)學生的批判性思維呢？筆者在課堂教學中進行了一些嘗試。

一、問題引領(lǐng)，深度對話，關(guān)注批判性思維意識的培養(yǎng)

哲學家羅素說：“很多人寧愿死，也不愿思考，事實上他們也確實至死都沒有思考?！睉杏谒伎肌⒉辉杆伎蓟蛘卟簧扑伎际钱斚聦W生的通病。放棄思考的學生，往往會掉入從眾心理的陷阱，容易崇拜權(quán)威或人云亦云;也可能會掉入慣性思維的陷阱，容易先入為主或心存偏見;還會掉入“固執(zhí)己見”的陷阱，往往傾向于以自我為中心或自以為是;要避免這些問題，就要有批判性思維的能力。

向?qū)W生提出可以引發(fā)“頭腦風暴”的問題，是一個養(yǎng)成學生批判性思維意識和習慣的不錯方法，通過問題引領(lǐng)、深度對話激發(fā)學生的辯論或爭論意識，鼓勵學生各抒己見，或認同、質(zhì)疑或者否定。

教學《雷雨》時，筆者就設(shè)計了這樣的一個問題引導學生解讀文本：周樸園一直用著魯侍萍用過的舊家具，記著她的生日，甚至保留著她喜歡關(guān)著窗子這樣的生活小習慣。周樸園對魯侍萍的這種懷念，有人認為是虛假的，有人認為是真實的，你如何看待？課堂教學中設(shè)計可以激發(fā)學生深度對話的探究性問題，引導分析文本，觀點不必一致，言之有理即可。有的學生認為周樸園對魯侍萍是有感情的，有的同學卻極力反對這種觀點，當然也有同學嘗試著辯證地看待周魯之間的情感關(guān)系，可貴之處在于學生能夠基于批判性思維發(fā)表個人見解，陳述各自的理由。

在課堂教學時，我們可以設(shè)計出很多這樣的問題。比如教學《蘭亭集序》一文時，就可以設(shè)計：很多人都說本文以“悲”為感情基調(diào)，那么作者是不是真的“悲”呢？比如教學《哈姆雷特》一文可以設(shè)計這樣的問題：本劇結(jié)尾哈姆雷特走向死亡，所幸的是，他能夠在臨死前手刃仇人，與仇人同歸于盡。你認為他是成功了還是失敗了？再比如教學《念奴嬌·赤壁懷古》時設(shè)計如下的問題：有人說“人生如夢”表達了作者消極頹廢的出世態(tài)度，你怎樣看待這一觀點？

問題引領(lǐng)和課堂對話是養(yǎng)成學生批判性思維意識和習慣的好辦法，只要我們教師在閱讀教學中重視并在課堂教學中有所體現(xiàn)，學生就可能擁有從不同方面和角度思考問題的意識，從而就有了養(yǎng)成批判性思維意識的可能。

二、因疑而思，引證促解，關(guān)注批判性思維習慣的養(yǎng)成

鼓勵學生批判性思考是閱讀教學的精髓，課堂教學不是單向灌輸而是互動生成的過程，應(yīng)該重視學生的思維發(fā)展，關(guān)注學生的原初感受，著力培養(yǎng)學生的批判質(zhì)疑能力，讓學生有能力在因疑而思的過程中引證促解、深入探究，和文本、作者進行思維碰撞，關(guān)注批判性思維火花點的生成。

課文《采薇》一文中“我心傷悲，莫知我哀”是詩人情感抒發(fā)最真切最直白的句子，如果簡單理解為“我內(nèi)心傷悲，沒有人知道我的悲傷”，顯然學生是不會有深刻體會的，就是要他背熟，隨后也是忘記，若是能引導學生主動因疑而思，舉一反三引證促解，課堂教學的效果就會不一樣。

《采薇》教學實錄片段：

生：久經(jīng)沙場的戰(zhàn)士，終于能夠回家了，本是一件高興的事情，可是他卻說“我心傷悲，莫知我哀”，這是為什么呢？

師：我記得一位哲人說過：“一個人的成功與否，是與其逆向或批判性思維有關(guān)的?！蹦阏嫔朴趧幽X筋！問題問得好！士兵當初離家出征的時候，心里是悲傷的，這我們能夠理解?？扇缃褡咴诨丶业穆飞?，他的心里為什么沒有喜悅只有悲傷呢？

（學生思考）

師：《采薇》中，解甲退役的士卒從戰(zhàn)場上活下來，終于踏上了歸途，那你們想過他歸途的終點嗎？

生：家。（學生異口同聲地說）

師：歸途的終點是家，家中誰在等他？

生：父母、妻子、孩子。

師：那就是親人歡迎的盛況，請同學們找一首詩來映證一下。（學生默想）

生：我記得北朝民歌《木蘭辭》這樣寫花木蘭作戰(zhàn)歸來的情景：“爺娘聞女來，出郭相扶將;阿姊聞妹來，當戶理紅妝;小弟聞姊來，磨刀霍霍向豬羊”。

師：我覺得你是一位浪漫主義者，這是他能擁有的最好的結(jié)局，可所有的事情都是這般理想嗎？

生：我想，他從軍時尚未娶妻，如今歸來已年老，娶妻的可能已經(jīng)不大，如果沒有妻子，總歸是有父母的，可能父母已經(jīng)老去，只能孤獨一生。

師：你想到了另外一番情況。我記得有一篇文章《十五從軍征》描寫了一位15歲從軍打仗，80歲才得以歸家的老兵，他站在曾經(jīng)炊火融融、整潔的庭院前，看到“兔從狗竇入，雉從梁上飛。中庭生旅谷，井上生旅葵”的情景時，老淚縱橫。

（教師朗讀《十五從軍征》）

十五從軍征，八十始得歸。

道逢鄉(xiāng)里人：“家中有阿誰？”

遙看是君家，松柏冢累累。

兔從狗竇入，雉從梁上飛。

中庭生旅谷，井上生旅葵。

舂谷持作飯，采葵持作羹。

羹飯一時熟，不知貽阿誰。

出門東向看，淚落沾我衣。

師：《采薇》中，士卒他的家是什么樣子，誰在等他？是親人歡迎的盛況還是“松柏冢累累”？

生：沒有答案，他不知道，我們也不知道。

師：他希望馬上能回到家中，同時又會不由自主地擔憂家中境況。

生：沉重的相思、燒灼的焦慮、饑渴的軀體讓他沒有了回家的高興。

師：從戰(zhàn)場活了下來，他是戰(zhàn)爭的幸存者，對家園不可知的焦灼甚至比他身受的饑寒、刀光劍影更加讓他悲傷、痛苦。

課堂上，如果教師只呈現(xiàn)自己預(yù)設(shè)好的問題，那課堂教學就奔著教師心中的“標準答案”去了，思辨之花也就無法自由綻放。為學生的質(zhì)疑創(chuàng)設(shè)民主、和諧的教學氛圍，允許并鼓勵學生因疑而思，以一種懷疑、質(zhì)詢、審視的態(tài)度提出問題、思考問題，理應(yīng)成為閱讀教學的一種常態(tài)。

三、體驗文本，多元解讀，關(guān)注批判性思維技能的習得

批判性解讀可以分為兩個層次，第一個層次是對文本的理解，即對作者想要表達的意思的理解;第二個層次是對文本所傳遞的觀點、態(tài)度進行評價，表達讀者自己的觀點和態(tài)度。個性化、多元化地解讀教學文本能夠充分訓練和應(yīng)用詮釋、分析、評價、解釋等多種批判性思維的技能。

基于培養(yǎng)學生習得批判性思維技能的出發(fā)點，教學《涉江采芙蓉》一詩，以解讀詩中隱在情感為文本解讀的切入點，設(shè)計聚焦思辨的教學突破點：一是不知欲遺誰，何必涉江采？二是既是同心人何須永離居？引導學生認識到這不是一首普通的寫離別的詩歌，也不僅僅是一首寫個人情感的詩歌，還有更深刻的情感內(nèi)蘊和時代意義。下面就以《涉江采芙蓉》一課的思辨性教學為例，來談一談如何讓學生習得批判性思維技能。

課堂教學片段一：不知欲遺誰，何必涉江采？

師：江上的芙蓉，蘭澤中的花草太美了！美到何種程度？請同學們發(fā)揮聯(lián)想和想象，設(shè)想一下“涉江采芙蓉”的畫面？

生1：清清的江水緩緩流淌，蘭花盛開的水澤里芳草萋萋，一位女子赤足走在淺淺的江水中，江水輕輕地劃過她的肌膚，江水浸濕了衣裙，她毫不在意，只為采到那美麗的芙蓉花。

師：古人送給自己最親愛的人往往不是金銀財寶，而是一枝花或一棵芳草。這位女子在江邊看到最心愛的芳草荷花，就想把它采下來?？墒菫楹螀s問“采之欲遺誰”？既然不知欲遺誰，何必涉江采？

（學生靜靜思考）

生2：我想是這樣的：她“涉江采芙蓉”時已經(jīng)有了贈送對象，這個對象就是她所思念的遠道之人。她不是不知道要送給誰，只是心心相念的人在遠方，無法送達。

生4：我認為她“涉江采芙蓉”時沉醉于蓮花的美麗，全然生活在“心上人就在我身邊”的這一幻境中，因美而忘卻“離居”的現(xiàn)實。這種分享美麗的甜蜜和幸福只是暫時的，芙蓉一旦被采到，便會從幻境中驚回現(xiàn)實。這樣一來，美麗成了快樂的由頭，也成了痛苦的引線。

師：這樣看來并不是“不知遺誰”，而是“無法送達”的感傷。她從短暫的好夢初醒，從采蓮的歡樂跌至無法送達的憂傷深淵，正如王昌齡的《閨怨》。請同學們背誦一下這首詩。

（學生背誦）

課堂教學片段二：既是同心人，何須永離居？

師：（投影展示）《古詩十九首》其他作品：

盈盈一水間，脈脈不得語?！短鎏鰻颗Ｐ恰?/p>

行行重行行，與君生別離。《行行重行行》

思君令人老，軒車何來遲?！度饺焦律瘛?/p>

（學生朗讀）

師：“盈盈一水間，脈脈不得語”與“所謂伊人，在水一方”，同為水的阻隔，“盈盈一水間”，這水是一條河嗎？比如說長江、黃河。

生：不是的，是天上的銀河。

師：這水是天河，這阻隔是無法跨越的銀河?！氨馍鷦e離”“人生如逆旅”“行行重行行”不停行走與追求，更是行走中追求下的不得不承受的別離?！八季钊死?，軒車何來遲”，想念令人容顏變老，你為什么還不回到我的身邊。怎么理解？請說一說其中蘊含的情感？

生：有等待，有期盼，有失望，有絕望。

師：“同心而離居，憂傷以終老”一句詩歌暗含著什么情感？

生：“同心”是情投意合。

生：“離居”是別離。

生：“憂傷”是痛苦。

師：葉嘉瑩先生曾說：死別往往是一慟而絕，而生離則是在你的有生之年要懸念，要悲哀。印度詩人泰戈爾的詩歌與“同心而離居，憂傷以終老”異曲同工，請大家朗誦，并記錄下來：（投影展示）

世界上最遙遠的距離

不是我不能說我想你

而是彼此相愛

卻不能在一起

世界上最遙遠的距離

不是樹與樹的距離

而是同根生長的樹枝

卻無法在風中相依

（學生朗讀，并筆記）

師：既是同心人，何須永離居？既然心心相念，為什么不歸家？是不想回還是不能回？

生：我覺得她的心上人不是不想回而是不能回。有可能是身擔重任，不能回。既然身擔重任，有可能已官居高位，也可以帶上家人?？墒撬麄冞€在分離中，可見他沒有帶上家人的能力。

生：我猜想他是外出游學，想要謀得一官半職，還未成功，只得滯留異鄉(xiāng)，壯志未酬始終不甘心，還在尋找機會。

（老師補充介紹，投影展示）

東漢王朝在選拔人才襲用了西漢的察舉制，一些中下層的文人為了尋找出路，往往要離鄉(xiāng)背井，外出游學或游宦，他們目睹和了解到的常常是察舉背后的賄賂公行、裙帶關(guān)系，大多數(shù)下層士子則仕進無門。他們長期羈留異鄉(xiāng)，飽嘗了生活的艱辛，滿懷苦悶與憂傷。正如杜甫在《奉贈韋左丞丈二十二韻》縮寫的：“朝扣富兒門，暮隨肥馬塵。殘杯與冷炙，到處潛悲辛?！?/p>

師：作者可能是東漢末年游子群體中渺小的一份子。別林斯基說：“偉大的詩人談著他自己，談著我的時候，也就是談著大家……人們在他的悲哀里看到了自己的悲哀，在他的心靈里認識到自己的心靈?！痹娭械牡膽n傷僅是個案嗎？

生：不是的，《涉江采芙蓉》不僅僅是傾訴著個人的憂傷，更在傾訴著東漢末年游子這個群體的憂傷。

師：《涉江采芙蓉》的作者便就是這樣的詩人，他在傾訴自己憂傷別離的同時，也在傾訴著其他游子的別離，甚至是一個時代的憂傷。

顯然，漫浩浩的長路意象并非地理意義上的長路，而是希望之路、實現(xiàn)人生價值的道路。說“漫浩浩”而不是“漫且長”，也微妙地道出了主人公絕望情緒的深重。但深重不是死滅，因為還有微茫的希望在誘引。正是這微弱的誘引，才導致了男主人公癡情而理智，傷心而冷漠——寧愿忍受“一種相思，兩處深愁”的煎熬，也不愿回去與心上人歡聚，甚至情愿憂傷地終老他鄉(xiāng)，連落葉歸根也不去理會了，也造成了涉江采芙蓉的女子不能把鮮花送達的憂傷。我們通過個性化多元化解讀，完全能夠讓學生獲得獨立而深入的見解，并習得批判性思維的技能。

批判性思維是學生終身發(fā)展的關(guān)鍵能力，但在當前閱讀教學中教師對學生思辨性思維的培養(yǎng)還很不夠，淺思考、假思考充斥著課堂，貌似熱火朝天的分析和辯論實際上只是平地跑圈式的交流和討論。缺少了批判性思維，不管是口頭表達還是書面表達必然都是蒼白的、淺薄的、混亂的，如果能在解讀教學文本時，多一點師生、生生之間思維的碰撞，少一點流于淺表的喧鬧;如果能在閱讀教學的課堂上，多一點有批判性的問題設(shè)計與課堂思辨，少一點“走過場”的膚淺提問;多一點因疑而思的引證促解，少一點拘于教材的束縛，必然能使學生的思維更加活躍，思考更加深入，分析更加合乎情理，從而讓閱讀教學走向通達圓融有深度的境界。

總之，多元解讀，因疑而思，引證促解，問題引領(lǐng)，深度對話，既能養(yǎng)成學生批判性思維的意識和習慣，又能讓學生習得批判性思維的技能，還能提升學生的思維品質(zhì)，我們不妨在閱讀教學中多多嘗試，定能為閱讀教學帶來無限生機和別樣精彩。

[作者通聯(lián)：甘肅華亭市第一中學]