語文學科核心素養(yǎng)的模型建構(gòu)與實踐表達

徐健

所謂模型，就是通過主觀意識借助實體或者虛擬表現(xiàn)、構(gòu)成客觀闡述形態(tài)、結(jié)構(gòu)的一種表達目的的物件（物件并不等于物體，不局限于實體與虛擬、不限于平面與立體）。建模就是對一個復雜系統(tǒng)或者問題、原理的簡化與抽象表示。核心素養(yǎng)概念引入中國之后，中國學生核心素養(yǎng)課題研究組以“圓形餅圖”的模型勾勒了三大領(lǐng)域、六種素養(yǎng)、十八個指標的中國學生核心素養(yǎng)框架。應該說，中國學生核心素養(yǎng)的圓形餅圖表明，三大領(lǐng)域在結(jié)構(gòu)上是“等量”的，六種素養(yǎng)及十八個指標是“并列”的。將核心素養(yǎng)投射到具體的“學科”，其學科核心素養(yǎng)的建模又是怎樣的。建模不僅具有科學研究的意義，而且有助于對中國學生核心素養(yǎng)以及不同學科核心素養(yǎng)的闡釋與理解。為此，結(jié)合語文學科特點，以語文學科核心素養(yǎng)的建模設(shè)計來幫助人們理解語文學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵。

一、語文學科核心素養(yǎng)的含義揭示、要素分析與模型結(jié)構(gòu)

1.含義揭示。何為素養(yǎng)？據(jù)百科“素養(yǎng)”詞條，素養(yǎng)是“由訓練和實踐而獲得的一種道德修養(yǎng)?！谥R經(jīng)濟的今天，人的素養(yǎng)的含意大為擴展，它包括思想政治素養(yǎng)、文化素養(yǎng)、業(yè)務素養(yǎng)、身心素養(yǎng)等各個方面?！薄八仞B(yǎng)”作為教育術(shù)語并被關(guān)注，始于20世紀80年代的“素質(zhì)教育”理念的提出之后。中國人對教育的渴望已由“基礎(chǔ)知識、基本技能”等“教育內(nèi)容”轉(zhuǎn)到“教育內(nèi)容”對人的“促進作用”的關(guān)注，即由“學習什么內(nèi)容”向“培養(yǎng)什么人”的轉(zhuǎn)變。應該是，這種轉(zhuǎn)變，讓中國教育開始回歸教育的本真。但是“素質(zhì)教育”的理念因為“素質(zhì)”二字，引發(fā)人們對“素質(zhì)教育”認識上的困惑。其中，“人不是生來就具有某些能力的。天生的東西只能是機體的某些解剖和生理的特點，其中具有最大意義的神經(jīng)系統(tǒng)、腦的特點，叫做素質(zhì)”等“素質(zhì)”概念，使得人們認為“素質(zhì)”不可教育，只是教育的基礎(chǔ)，于是能被教育的是人的“素養(yǎng)”。應該說，研究者在學理上的探討，有助于人們對于“素質(zhì)教育”內(nèi)涵的深化，至今依舊具有現(xiàn)實指導意義。

當人們在“素質(zhì)”與“素養(yǎng)”間難以抉擇之際，西方“核心素養(yǎng)”的概念被引入中國。1997年國際經(jīng)濟組織（而非國際教育組織），即經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）在《素養(yǎng)的界定與遴選：理論和概念基礎(chǔ)》中首先提出“核心素養(yǎng)”，這個概念是從經(jīng)濟社會發(fā)展的角度提出的人才能力要求，但同時提出要增強“核心素養(yǎng)”應用于教育實踐的“可操作性”。作為“舶來”概念，“核心素養(yǎng)”迅速成為中國教育改革的新指向。2014年教育部印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，提出“教育部將組織研究提出各個學段學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學生應具備的適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力?！?2016年9月13日教育部正式對外發(fā)布“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)”及其框架體系。應該說，中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)還只是對中國教育培養(yǎng)“什么樣的人”的“形象勾勒”，即以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，從文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與等三個方面培養(yǎng)人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)。但對如何培養(yǎng)，需要在“實踐層面”跟進。

“學科核心素養(yǎng)”，是教育部發(fā)布的2017版《普通高中課程方案》中提出的，要求“各學科基于學科本質(zhì)凝練的本學科的核心素養(yǎng)”。顯然，學科核心素養(yǎng)是從“學科本質(zhì)”出發(fā)，規(guī)定“學生學習該學科課程后應達成的正確價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力”。對于學科素養(yǎng)的提出，有反對者認為，“核心素養(yǎng)”是對“人”提出的，而“學科核心素養(yǎng)”是就“學科”提出的。顯然，這是對教育與教育所依托的課程（學科）關(guān)系的錯誤理解。課程（學科）是實現(xiàn)和發(fā)展學生核心素養(yǎng)的載體，其“學科核心素養(yǎng)”也必然要指向?qū)W生發(fā)展的“核心素養(yǎng)”。就語文學科而言，“語文學科核心素養(yǎng)”，是學生通過語文教育所獲得的最具終身發(fā)展價值的人格修養(yǎng)與關(guān)鍵語文能力。

由是觀之，“素養(yǎng)”是可以通過訓練與實踐獲得，但人的“素養(yǎng)”形成是建立在“素質(zhì)”之上的。沒有“素質(zhì)”的支撐，有些“素養(yǎng)”是難以形成的。被譽為“多元智能理論”之父的霍華德·加德納對腦部受創(chuàng)傷的病人研究表明，人腦每個部位受傷之后，的確可以制約人與之相應的某種智能的提升。當然，由于人腦的某個部位的反復強化以及“代償功能”，人的某種智能就會“超長”發(fā)展并顯現(xiàn)其“特長”。因此，對于人的智能培養(yǎng)，應該從“全面發(fā)展”的角度，基于人的“素質(zhì)”，引導其“素養(yǎng)”的“多元化”發(fā)展。

2.要素分析。任何概念都包含內(nèi)涵與外延。在揭示“語文核心素養(yǎng)”含義的基礎(chǔ)上有必要從外延的角度進一步分析其要素構(gòu)成。基于“核心素養(yǎng)”是在“學科”中體現(xiàn)，也是在“學科”中落實的，因此，為了準確分析其要素，則必須要回到其上位概念“核心素養(yǎng)”。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織將“核心素養(yǎng)”歸納出“能互動地使用工具”“能在異質(zhì)社群中進行互動”“能自律自主地行動”等三方面的核心素養(yǎng)。在此基礎(chǔ)上，世界各國都結(jié)合各國實際提出各自的核心素養(yǎng)及其要素。諸如歐盟《核心素養(yǎng)： 歐洲參考框架》提出“母語交流的能力、使用外語交流的能力、數(shù)學素養(yǎng)與科技素養(yǎng)、數(shù)字化素養(yǎng)、學會學習、社會和公民素養(yǎng)、主動與創(chuàng)新意識、文化意識與表達”等八項核心素養(yǎng)。美國則提出“學習與創(chuàng)新技能，信息、媒體與技術(shù)技能，生活與職業(yè)技能”等三個方面的21世紀的核心技能。新加坡提出“核心價值、社交與情緒管理技能以及新21 世紀技能”等核心素養(yǎng)框架，等等。比較研究發(fā)現(xiàn)，由于研究價值取向的不同，各國核心素養(yǎng)的構(gòu)成雖然不同，但核心素養(yǎng)的基本框架都是基于經(jīng)濟合作與發(fā)展組織的框架設(shè)計的，而且所有的要素都指向生活中的人、社會的人、國家的人，并整體呈現(xiàn)出社會發(fā)展、國家發(fā)展相統(tǒng)一的趨勢。中國學生發(fā)展的核心素養(yǎng)除了自主發(fā)展、社會參與外，更加突出“文化基礎(chǔ)”。就語文學科素養(yǎng)而言，其文化基礎(chǔ)就是“語言以及負載在語言上的文化”，因此其構(gòu)成要素必然包含“語言建構(gòu)與運用”“文化傳承與理解”。其次，語文學科是語言的實踐，其“自主發(fā)展”必然具有“語文學科”的特點，就是“思維與審美”，因而，“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”必然是其應有之要素。但是，不能就此將語文學科的核心素養(yǎng)簡約化為下圖（圖1：語文學科核心素養(yǎng)框架），因為相對于漢語言的規(guī)則體系及其承載的文化而言，“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”是內(nèi)在的、深層次的。析之不難發(fā)現(xiàn)，語文學科核心素養(yǎng)中的語言與文化是共生的，思維與審美是并存的。

因此，應立足“工具性”與“人文性”相統(tǒng)一的“語文學科”本質(zhì)，認識到“語言建構(gòu)與運用”與“文化傳承與理解”互為“表里”（圖2：語言三角關(guān)系圖）。

況且，語文學科的“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”是借助“語言建構(gòu)與運用”來進行的，而語言的建構(gòu)與應用又分為“書面表達”與“口語交際”，也就是“讀寫”與“說聽”兩個系統(tǒng)。雖然在近代中國文學現(xiàn)代化的過程中曾提出“我以我手寫我口”的主張，但是二者間仍未完全“合轍而行”。因而必須從“語言以及負載在語言上的文化”與“思維與審美”的“映射”關(guān)系（圖3：語言文化與思維審美關(guān)系圖）來培養(yǎng)語文學科核心素養(yǎng)，且必須認識到，無論是從符號（文字、語言）到字義到句義到文義，人們始終遵循著文字—文本—文化的基本路徑，同時運用“思維”與“審美”來“運思”與“創(chuàng)造”文義與文化。

審視當下的語文教學，仍以文本的“讀”為主，“寫”為輔，“說聽”次之。顯然，這不利于學生語文學科核心素養(yǎng)的整體提升，而且學生的文化（包括思想與情感）提升，也會影響到學生語言（包括書面的與口頭的）能力。因此，從人的語言能力發(fā)展與文化成長看，“語言建構(gòu)與應用”與“文化傳承與理解”是相互促進的，且“思維發(fā)展與提升”和“審美鑒賞與創(chuàng)造”與之又是“共生”的、“協(xié)同”發(fā)展的。

3.模型結(jié)構(gòu)。從“結(jié)構(gòu)”的哲學定義看，“結(jié)構(gòu)”就是“不同類別或相同類別的不同層次按程度多少的順序進行有機排列”。因此，語文學科核心素養(yǎng)的“語言建構(gòu)與運用”“文化傳承與理解”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”等四要素，在假設(shè)處于“同等重要”的地位下構(gòu)建核心要素框架結(jié)構(gòu)（圖4：語文學科核心素養(yǎng)框架結(jié)構(gòu)）。正如一枚硬幣的正反兩面，“語言”與“文化”互為表里?！八季S發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”是相伴相生的，既可以在“思維”的維度上發(fā)展“審美”，也可以在“審美”的基礎(chǔ)上發(fā)展“思維”，還可以協(xié)同發(fā)展。

但此框架結(jié)構(gòu)圖只是“靜態(tài)描述”，還不能體現(xiàn)“要素”間的關(guān)系?；谡Z文學科核心素養(yǎng)是通過人在一定的情境中的“讀說聽寫”等體現(xiàn)出來的。因此，語文學科核心素養(yǎng)與語文能力的關(guān)系可以建模如下（圖5：語文核心素養(yǎng)與能力模型）。

此模型表明，對于情境中人來說，語文學科核心素養(yǎng)一定是通過“讀說聽寫”顯現(xiàn)，而且“讀說聽寫”處于同等重要的位置。從“讀說聽寫”中的任何“一個維度”出發(fā)，都可能會與其他“三個方面”中的至少一個，最多三個方面形成互動，互動的運行方式就是“思維與審美”。由此可見，語文是實踐性課程，實踐行動是“讀說聽寫”，支撐“讀說聽寫”是“思維與審美”，所傳達的是語言知識及規(guī)則和負載在語言上的文化。

二、語文核心素養(yǎng)的課程實踐表達與實踐建議

1.語文課程改革的新導向。《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》明確提出，“加強對課程教材建設(shè)的頂層設(shè)計，修訂國家基礎(chǔ)教育課程方案和課程標準，體現(xiàn)學生發(fā)展核心素養(yǎng)要求，完善教材審查審定和使用監(jiān)測制度，打造具有科學性、時代性、民族性的基礎(chǔ)教育課程教材體系?！憋@然，核心素養(yǎng)對于學生的發(fā)展、課程的改革、教學實踐和教師的專業(yè)發(fā)展以及教育評價等都具有很強導向作用。因此，語文核心素養(yǎng)首先要指向語文課程的育人目標，培養(yǎng)能掌握本民族語言技能以及在本民族語言建構(gòu)與應用中接受本民族文化浸潤的“中國”人。當然，這里的“中國”人，不僅要具有“中國心”，同樣也要具有國際視野和人類情懷。由此可見，語文課程的改革，就是要凸顯漢語言的語言魅力和文化內(nèi)涵，要引導學生在中國古代的詩、詞、歌、賦等“吟誦”的文學樣式和現(xiàn)代的詩歌、散文、小說、戲劇以及應用文等“讀寫”的應用樣式中得以接受中國文化的浸潤，實現(xiàn)語文學科的“文以載道”和“以文化人”的課程目標。

2.語文課程建設(shè)的新高度。課程（教材）是文化的載體。世界各國的母語教育課程，都是精選本民族優(yōu)秀文化經(jīng)典為主同時兼顧世界其他民族的優(yōu)秀文化作品為輔的文本。其中，本民族的優(yōu)秀“文化樣式”和蘊藉于“文化樣式”中的文化思想，將是傳承與發(fā)展的基礎(chǔ)。即使是世界其他各國的優(yōu)秀文化，也已經(jīng)在“尊重原著”的基礎(chǔ)上進行了“語言轉(zhuǎn)換”，同時也已經(jīng)在本民族文化思想的價值取向做了選取與認同。因此，本民族的以及世界各國的優(yōu)秀“文化樣式”及其“思想價值”的傳承與創(chuàng)新將是語文課程建設(shè)的基本遵循和終極追求。以“文選式”呈現(xiàn)的“民族的與世界的、傳統(tǒng)的與時代的、本土的與外來的”等多元文化，將在相互尊重與學習借鑒中繼承與發(fā)展。在語文核心素養(yǎng)的導向下，當下以“主題”為引領(lǐng)的課程內(nèi)容“情境化”，將是未來語文課程形態(tài)的發(fā)展趨勢。

3.語文課堂教學的新樣態(tài)。理想的課堂教學應該呈現(xiàn)出怎樣的樣式，是每一位語文老師的教學追求。從藝術(shù)的創(chuàng)新角度看，課堂教學的形態(tài)樣式應該是各具特色的。在語文教育的實踐中，也出現(xiàn)過許多有代表性的語文教學模式，《建國以來中學語文課堂教學模式變遷的回顧與反思》梳理出“講聽式”語文教學模式、“自學點撥式”語文課堂教學模式、“生本對話式”語文教學模式等，而且在每種教學模式下，又有許多代表性人物，其中，80、90年代錢夢龍的“三主四式”教學法、魏書生的“六步”教學法、黎世杰的“六課型”單元、洪鎮(zhèn)濤的“五階段”教學模式等在語文課堂教學實踐中皆具有鮮明的形態(tài)，而且對語文課堂教學的影響也是深遠的。核心素養(yǎng)導向下的語文課堂，不僅要從“教”的角度關(guān)注教師教學過程的“完整性”，而且要從“學”的角度關(guān)注學生學習的“有效性”，是在兩個維度上的“融合”。因此，核心素養(yǎng)導向下的課堂教學也必然會呈現(xiàn)出異于傳統(tǒng)課堂教學的新的樣態(tài)。

一是課堂教學目標直指語文學科核心素養(yǎng)。上一輪課程改革提出了知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的三維目標，是在肯定過去的雙基（基礎(chǔ)知識、基本技能）目標基礎(chǔ)上對“知識觀”的提升，進一步明晰了知識不是靜態(tài)的文本的知識，而是“人”的知識，從而在知識的維度上增加了“情感”維度?，F(xiàn)階段提出學科核心素養(yǎng)，不是對三維目標的取代，而是將指向文本知識的三維目標導向生產(chǎn)實踐中的人的能力要求。就語文學科而言，首先必須重視語文知識與語文技能的“雙基”教學，這是語文學科核心素養(yǎng)中的“語言建構(gòu)與運用”，但是語文學科不僅僅是中華民族的言語交流的“符號體系”，同時也是中華民族的情感、態(tài)度與價值觀的“精神家園”。因此，我們在習得漢語言符號體系及其規(guī)則的同時，要用語文學科的思維與審美方式來理解和欣賞中華民族已有的文化經(jīng)典中所傳達的語言藝術(shù)及其負載的文化思想。更為重要的是，作為當代中華民族的一員，更要在文化傳承中創(chuàng)新語言藝術(shù)并表達當下的生活之美。

二是課堂教學是情境化的語文綜合學習。《普通高中語文課程標準（2017年版）》首次從語文的“工具性與人文性”性質(zhì)特點出發(fā)，進一步明確了語文“是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。根據(jù)具身認知理論提出的“認知是具身的，而身體又是嵌入環(huán)境的”，因此，“實踐性”意味著語文學習必然是情境中的語文學習。課程專家鐘啟泉在《概念重建與我國課程創(chuàng)新》中指出，“人類的知識不是絕對的客觀知識，也不是絕對的主觀知識，而是‘協(xié)同的知識，這里的‘協(xié)同意味著人際多向的持續(xù)的溝通過程?！币虼?，指向語文學科核心素養(yǎng)的語文課堂教學必須擺脫語文知識的簡單傳授以及文字游戲，即知識的搬運和解題訓練，而是要注重知識點與知識點、知識與技能、技能與情境的關(guān)聯(lián)度，構(gòu)建指向語文學科核心素養(yǎng)的基于學科認知的學習情境、基于經(jīng)驗（包括個人生活、社會生活和職業(yè)生活）的學習情境和基于行動（包括任務引領(lǐng)、問題導向和方案實施）的學習情境，從而讓所學的語文知識、技能在情境中靈活地應用與藝術(shù)地呈現(xiàn)。簡言之，就是要在基于認知、基于經(jīng)驗、基于行動等三種學習情境中培養(yǎng)學生“情境中的語文能力”。

三是課堂教學內(nèi)容鏈接生活世界。教學內(nèi)容與生活世界脫節(jié)，是當前教育遭到詬病的主要原因之一。杜威在《我的教育信條》中提出“唯一的教育來自兒童所處的社會環(huán)境的種種需要對兒童能力的激發(fā)?！薄澳欠N不是通過生活形態(tài)進行的教育始終是一種貧乏的，用以取替真正實在的替代物，它將導致擠壓與窒息?！币虼?，在語文學科素養(yǎng)下，語文教學內(nèi)容的選取與整合必須指向生活。比較美國英語教學內(nèi)容及作業(yè)設(shè)計，據(jù)俄亥俄州K-12年級英語語言藝術(shù)課程聯(lián)接職業(yè)的課程范例（2013），“在閱讀了一篇議論文（例如《從勇氣到自由：弗雷德里克·道格拉斯的1845年自傳》）和分析作者的寫作手法之后，學生們將把這些策略應用到自己的寫作中。學生將撰寫一篇關(guān)于他們自己的議論文，說服雇主了解他們的技能和知識。這封信將表達自己的立場，說明為什么他們是最好的候選人，以及提供自我分析的支持細節(jié)?！憋@然，美國的母語教育不僅關(guān)注用英語語言藝術(shù)來表達“生活之美”，更注重語言課的“生活之需”“生活之用”，真正體現(xiàn)母語教育課程的“實踐性”?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）》指出“教材中的選文應具有典范性和時代性，文質(zhì)兼美，體現(xiàn)正確的政治導向和價值取向。”正如陶行知所說，“教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變即生活無時不含有教育的意義?！彼裕瑧P(guān)注本輪課程改革，關(guān)注學生在“綜合性學習情境”中自主、合作、探究的學習方式的轉(zhuǎn)變。因此，中國的語文教學內(nèi)容也必須“根據(jù)經(jīng)濟社會發(fā)展新變化、科學技術(shù)進步新成果，及時更新教學內(nèi)容和話語體系，反映新時代中國特色社會主義理論和建設(shè)新成就。”當然，這種與“生活世界”鏈接的理念，不僅體現(xiàn)在文本內(nèi)容的選擇上，而且要體現(xiàn)在“學習情境”的創(chuàng)設(shè)上，更要體現(xiàn)在作業(yè)的設(shè)計與訓練上。

[作者通聯(lián)：江蘇海安市教育體育局]