全球應用型高等教育雙元制育人模式實施概況與啟示

【摘 要】應用型高等教育領域的雙元制育人模式是高等教育大眾化的產物。它的核心特征包括跨界性、雙元性、教育性。從20世紀后期開始，關于雙元制育人模式的探索與實踐逐漸興起，至今全球已有20多個國家及地區(qū)的各類高等院校致力于雙元制學習項目和高等教育屬性學徒制的探索。我國即將由高等教育大眾化階段進入普及化階段，應用型本科教育的深化產教融合工作可從中獲取啟示與借鑒。

【關鍵詞】應用型本科教育;產教融合;雙元制學習項目

【中圖分類號】G710 ?【文獻標志碼】A ?【文章編號】1005-6009（2019）44-0032-06

【作者簡介】王輝，河北師范大學河北省職業(yè)技術教育研究所（石家莊，050024）副研究員，主要研究方向為職業(yè)教育。

潘懋元教授曾指出：“中國高等教育從精英化階段進入大眾化階段，承擔大眾化高等教育發(fā)展任務的主力是應用型高等教育?！蔽覈磳⒂筛叩冉逃蟊娀A段進入普及化階段，應用型高等教育“主力擔當”的責任還將持續(xù)增強，著力發(fā)展應用型本科教育正當其時。深化產教融合是應用型本科教育未來發(fā)展的最根本趨勢，也是最核心任務。如何在現有基礎上進一步彰顯跨界性、提升雙元性，實現更深層次的產學合作協同育人，是應用型本科高校的努力方向。

他山之石，可以攻玉。從2016年到2018年，由6個歐洲國家的13所機構組建的歐盟伊斯拉漠項目“雙元制學習路徑的歐洲協作框架”（簡稱EuroDualE）工作組完成了對部分歐洲國家現代學徒制與學歷教育（本科及以上層次）相結合的雙元制育人模式的調研?；谶@一線索的進一步調查發(fā)現：應用型高等教育雙元制育人模式探索活動不僅存在于歐洲，而且正逐漸成為全球現象，對該模式的梳理與分析會對我國應用型本科教育深化產教融合的路徑思考有所啟示。

一、雙元制育人模式解析

（一）概念界定

“EuroDualE”項目使用“雙元制學習路徑”一詞概括雙元制育人模式。它提出：“高等教育語境下的雙元制學習路徑是依托協作型項目在高等教育機構、企業(yè)兩個場所交替進行的高層次學習方式，其目的是為學生提供側重能力素質培養(yǎng)的教育，對學生就業(yè)能力提升和社會經濟發(fā)展都頗有助益?！?/p>

根據項目工作組發(fā)布的研究報告，雙元制育人模式有兩種最主要表現形式。第一種是雙元制學習項目。雙元制學習項目又被稱為雙元制課程，是“一種將學歷教育與職業(yè)教育相結合的、更高水平的、復雜的教育模式。其將理論學習與職業(yè)培訓有機結合、交替進行、多種形式實施”。[1]第二種是高等教育屬性學徒制。高等教育屬性學徒制是英國高等教育質量保障署提出的概念，指現代學徒制項目的教育屬性從中、高等職業(yè)教育向應用型高等教育延伸，學徒生通過多種方式接受學歷教育并獲得學位。

（二）探索與實踐概況

1.雙元制學習項目發(fā)展概況。

在歐洲，德國是雙元制學習項目的發(fā)源地。從20世紀70年代的職業(yè)學院一路發(fā)展過來，雙元制育人模式逐漸成熟。以商務、工程、計算機科學、社會工作為主要專業(yè)方向的本科、研究生層次學習項目大量存在于職業(yè)學院、雙元制大學、應用科學大學、綜合大學中。2017年，聯邦職業(yè)教育與培訓研究所的“Ausbildung Plus”數據庫統計的雙元制學習項目有1592個。[2]在荷蘭，雙元制育人模式主要應用于高等專業(yè)教育，20世紀90年代以來的高等教育立法改革將其確立為與全日制、非全日制并存的“第三條道路”。目前雙元制學習項目的實施路徑大致分為合作教育、行會式教育兩類。在奧地利，受德國啟發(fā)，一些應用科學大學致力于雙元制學習項目的開發(fā)，其中最具代表性的就是約阿內應用科學大學。在西班牙，最早探索雙元制育人模式的是機床制造商協會創(chuàng)建的機床學院，其在2012年推出的“生產工藝流程創(chuàng)新”工程學士學位是唯一獲得國家質量評估與認證機構認可的雙元制學位。萊里達大學的“信息工程碩士學位”是全國首個碩士層次雙元制學習項目。在匈牙利，雙元制育人模式的萌芽是凱奇凱梅特學院和梅賽德斯-奔馳公司、克諾爾公司在2012年實施的雙元制學習項目。從2014年起，通過重修高等教育法案，匈牙利政府將雙元制正式納入高等教育人才培養(yǎng)體系。近年來，比利時、塞爾維亞、波蘭等國也相繼開展雙元制探索活動。

除歐洲以外，雙元制探索活動也出現在其他國家及地區(qū)。在德方支持下，拉丁美洲4個國家的9所大學參與的“拉美雙元制高等教育”探索活動取得成功。在德方援助下，從2015年起，圍繞電子工程、信息技術等專業(yè)方向，巴勒斯坦圣城大學的雙元制學習項目進展順利。在德方指導下，德國—約旦大學在2017年試點探索物流專業(yè)雙元制學習項目。在德國、奧地利等國的支持下，南非、莫桑比克兩國在2017年啟動了旨在將雙元制引入高等教育的“LaTFURE”項目。近幾年，印度的本科層次職業(yè)教育探索活動中也出現了雙元制育人模式，其中最具代表性的就是巴迪亞技能型大學。

2.高等教育屬性學徒制發(fā)展概況。

在歐洲，法國是最早探索高等教育屬性學徒制的國家。1987年的《塞甘法案》、1992年的《克勒松法案》為學徒制向高等教育領域延伸打開了機遇之門。大學技術學院、大學校等各類高等教育機構致力于學徒制項目開發(fā)。2015—2016學年，法國高等院校的學徒生數量已經占到學徒生總數的30%。在意大利，根據2015年的最新法案，通過高等教育與科研學徒制，學習者最高可以獲得博士學位。[3]英國方面，2014年以來，英格蘭地區(qū)學位學徒制蓬勃興起。根據大學聯合會的《學位學徒制：實現重大機遇》報告，學位學徒制崗位從2015—2016學年的640個增長到2017—2018學年的4850個，增長率高達658%。在威爾士地區(qū)，從2016年起，威爾士大學聯合會等機構致力于學位學徒制探索。在蘇格蘭地區(qū)，從2016年起，在蘇格蘭技能開發(fā)機構的推動下，鄧迪大學等7所院校開設大學層次的學徒制項目。在北愛爾蘭地區(qū)，在高層次學徒制探索過程中，阿爾斯特大學等院校推出從本科到研究生層次的學徒制項目。

高等教育屬性學徒制項目也出現在其他國家。在美國，近年來，包含學士、碩士學位的注冊學徒制項目時有出現，其中最具代表性的是紐波特紐斯造船及船塢公司的學徒生學院與歐道明大學聯合開展的電子工程、機械工程專業(yè)學士學位學徒制項目。在愛爾蘭，教育與技能部于2013年啟動學徒制改革工程。斯萊戈理工學院、利莫瑞克大學等院校推出從本科到研究生層次的學徒制項目。在新加坡，教育部于2017年推出將學徒制模式引入高等教育的“未來技能工學結合學位學習項目”。在新西蘭，從2017年起，梅西大學和各界主體合作開發(fā)了“基礎建設資產管理”學位學徒制人才培養(yǎng)標準及學習項目。

（三）雙元制育人模式的主要特征

1.跨界性。

在上述國家，雙元制育人模式處于教育界與職業(yè)界的“交集部分”，具有鮮明的跨界性，在高等教育人才培養(yǎng)體系中對職業(yè)界需求反應最“靈敏”，最能與產業(yè)發(fā)展“同頻共振”。這源于三方面原因：第一，雇主具有和高等院校同樣甚至更強的影響力，能夠有效傳遞職業(yè)界的需求。在一些案例中，多家雇主的集體行為更具有行業(yè)代表性。如在英國，科技共同體是“數字信息處理技術”學位學徒制項目集群滿足行業(yè)需求的重要保障。

第二，一些國家的政府做出制度安排，確保行業(yè)產業(yè)界代表發(fā)揮影響力。英國蘇格蘭地區(qū)的開拓者團隊和技能開發(fā)組織、匈牙利的雙元制培訓理事會、愛爾蘭的學徒制理事會、新加坡的未來技能工程都是這樣。

第三，相關高等院校都和行業(yè)企業(yè)有緊密聯系。其一，一些高等教育機構本身具有雙元屬性，如德國的雙元制大學、西班牙的機床學院;其二，一些高等院校具有行業(yè)背景或者與企業(yè)長年開展合作，如法國的“大學?！睂儆谛袠I(yè)特色大學，匈牙利的賽切尼·伊斯特萬大學和奧迪公司有長年合作經驗;其三，在高等教育大眾化時代，普通大學甚至研究型大學也致力于產學合作，如英國倫敦大學瑪麗女王學院的電子工程與計算機科學學院的所有學士學位學習項目都有行業(yè)實踐版，因此該學院能夠順利實施“數字信息處理技術”學位學徒制項目。

跨界性的最集中體現是：各國雙元制育人模式的發(fā)展過程具有明顯的需求導向特征。舉例來看，第一，各國最初的探索活動大多源于產業(yè)發(fā)展需求和企業(yè)人才缺口。如德國的職業(yè)學院模式源于奔馳、博世、洛倫茲標準電氣三家企業(yè)對人才需求變化的高度敏感和對“技術斷層”的擔憂。在匈牙利，雙元制高等教育源于梅賽德斯-奔馳公司在匈牙利設廠后的人才缺口。

第二，近幾年，一些國家的相關項目集群的擴展過程是和產業(yè)發(fā)展“同頻共振”的。如在德國，著眼于金融科技領域的人才需求，金融科技集團、法蘭克福財經管理大學在2016年開發(fā)了“數字創(chuàng)新與金融科技”雙元制學習項目。在英國，出于對脫歐之后管理人才缺口的擔憂，在2017年，由皇家特許管理學會領銜，30多家雇主開發(fā)了“碩士層次高級管理人員”學位學徒制人才培養(yǎng)標準。樸次茅斯大學、北安普頓大學等學校根據該標準開發(fā)出MBA項目。

2.雙元性。

雙元性是雙元制育人模式的核心特征。第一，模式本身具有雙元一體的特性，它既不是高等院校為雇主提供課程服務，也不是雇主為高等院校提供學生實習實踐機會。該模式下的學歷教育與職業(yè)培訓是有著各自的目標、任務、實施路徑的兩種人才培育活動，但二者又互動共進、相輔相成。人才培養(yǎng)過程并非簡單的任務分工，而是對學歷教育與職業(yè)培訓的任務目標進行“碎片化”分解，再有機整合并系統化實施。

第二，學習經歷具有雙元性。其一，學習者具有學生、員工（準員工）雙重身份。他們和雇主、學校簽訂合同或協議，領取工資（有的雇主以獎學金方式承擔學費）。其二，各國的相關學習項目采用靈活多樣的工學交替形式（但都能保證工時大于、等于或略小于學時）。它們大致分為三種：第一種是每周工作4（3）天、學習1（2）天的傳統學徒制模式，英國各個地區(qū)的學徒制項目大多是這樣。第二種是周期性輪替模式，荷蘭、德國等國的部分雙元制學習項目以及法國的大部分學徒制項目是這樣。如德國雙元制大學的輪替周期是3個月，巴黎第六大學的“電子與工業(yè)數據處理”學徒制項目的第1—4年以周為單位輪替，第5年則有75%的時間在工作場所。第三種是“混搭”模式，德國、奧地利、匈牙利等國的部分雙元制學習項目都是這樣。如匈牙利的歐布達大學和IBM公司推出的“信息技術工程”雙元制學習項目的前三學年工學交替形式是：12周學習+5周工作+12周學習+5周工作+8周工作，最后1學期有15周在公司工作并完成畢業(yè)論文。

第三，作為雙元育人主體，在項目實施過程中，高等院校始終與雇主保持合作。其一，在確定人才培養(yǎng)方案時，高等院校會聽取雇主以及行業(yè)界代表的建議。如英國華威大學在2018年推出的“社會工作”學位學徒制項目的課程開發(fā)就設有行業(yè)指導委員會。其二，高等院校和雇主聯合招生。如歐布達大學、IBM公司共同為“信息技術工程”項目招生，前者考查學徒生學業(yè)水平，后者考查學徒生靈活性、團隊合作能力等軟性技能。其三，高等院校和雇主針對具體課程開展合作。如法國學徒制項目集群的課程就強調課業(yè)指導教師和師傅之間的配合。倫敦大學瑪麗女王學院的學徒制項目開設工作本位課程，其設計、指導、考核都由課業(yè)指導教師和雇主方的教學任務管理員共同完成。其四，在一些案例中，高等院校、雇主以及第三方機構共同對學習者進行考核。如在上述“社會工作”項目的最后6個月，學徒生要接受由華威大學、雇主、其他大學、行業(yè)界代表組成的考核委員會的考核。

3.教育性。

在探索活動中，雙元制育人模式的高等教育屬性得到充分體現。這主要源于兩方面原因：第一，學位是學習項目的“標配”，高等院校必須重視教學質量，確保學習成果符合學位授予標準。在一些院校，雙元制育人模式實現常態(tài)化、制度化，成為人才培養(yǎng)體系的組成部分。如巴黎第六大學在1991年就設立了學徒制中心，英國的肯特大學、考文垂大學等院校都有專門的學徒制管理機構，這種情況下學校會更重視教學質量。第二，雙元制育人模式是學歷教育與現代學徒制相結合的產物。從重生產性向重教育性轉變、教育性質從狹隘走向廣泛是現代學徒制的核心特征，[4]因此學徒制屬性并不妨礙教育屬性，雇主們都對學生的學習活動給予足夠支持。

圍繞高等教育質量，相關院校的保障措施包括三方面：第一，人才培養(yǎng)方案是高等教育質量的最重要保障。很多院校的學習項目或人才培養(yǎng)方案是由專門機構制定、權威機構審核。如在英國的倫敦大學瑪麗女王學院，電子工程與計算機科學學院的教學項目主任簡·瑞德制定了“數字信息處理技術”學位學徒制項目實施細則，闡明教學內容和學歷教育人才培養(yǎng)目標的對應關系。該大學的學習與教學委員會、大學教學項目委員會負責審核。

第二，在學習項目實施過程中，高等院校通過多元舉措確保高等教育質量。其一，在招生時，學校設置“門檻”，確保學生有能力接受高等教育。如英國的倫敦大學瑪麗女王學院在招收學位學徒制項目學生時，對普通中等教育證書，普通中等教育高級水平證書，商業(yè)與技術教育委員會證書中的數學、信息與通信技術等科目的成績提出要求。其二，很多院校使用和全日制學習項目基本相同的教學方法，包括講授、輔導、研討、實驗、調研等。為保障教學質量，一些院校專門為學生配備課業(yè)指導教師。英國的倫敦大學瑪麗女王學院、西班牙的萊里達大學、法國的巴黎第九大學等都是這樣。其三，一些學校使用網絡技術輔助教學，如英國倫敦大學瑪麗女王學院的QMPlus系統、華威大學的Moodle系統。華威大學的學徒生漢娜·斯科特曾談到：在教學周里，每天有7節(jié)50分鐘的講授課，全靠Moodle提供課程錄音、注釋、閱讀資料、小測驗才能完成學習任務。其四，很多學校有包括課程作業(yè)、隨堂測試、期中（末）考試的嚴格考試制度。如在華威大學，每個教學周開始時有考試，每隔兩個教學周又有一次較大考試。在倫敦大學瑪麗女王學院，學徒生要完成課程作業(yè)、期中（末）測試，與全日制學生完全一樣。

第三，為確保人才培養(yǎng)質量，很多院校開設跨學科課程、綜合能力課程，并積極開展項目教學?？鐚W科課程方面：在英國，謝菲爾德大學管理學院與該校先進制造研究中心、培訓中心合作，為“復合型材料工程”學位學徒制項目提供管理學課程。在德國雷根斯堡應用科學大學的雙元制應用型碩士人才培養(yǎng)計劃中，除本專業(yè)的核心和基礎理論課程外，還開設跨學科的外延和拓展課程。[5]綜合能力課程方面：英國?？速愄卮髮W的“數字信息處理技術”學位學徒制項目第一學年的5個課程模塊（90學分）中，就有實踐總結與反思、基礎性技能與溝通技能、企業(yè)組織這3個針對綜合能力的模塊（60學分）。[6]項目教學方面：在法國，一些商學院的學徒制項目重視項目教學，學生畢業(yè)論文選題就是根據在工作場所的項目實踐確立的。奧地利約阿內大學的“生產與技術組織”項目的課程體系中包括大量項目教學內容，學生的畢業(yè)論文也都源于項目教學中的實踐活動。

二、啟示與借鑒

（一）應用型本科教育可嘗試探索雙元制育人模式

隨著高等教育與經濟社會發(fā)展的關系日趨緊密，以及產業(yè)結構轉型升級對應用型人才的規(guī)格要求不斷提高，高等教育與職業(yè)教育的邊界在一定程度上出現了模糊或重疊交叉的情況。[7]世界范圍內的應用型高等教育雙元制育人模式探索與實踐充分證明：高等教育與職業(yè)教育的融通和交集是高等教育大眾化的產物，符合高等教育發(fā)展規(guī)律。產教融合、校企合作的淺層次、低水平是我國應用型高等教育發(fā)展的最主要瓶頸。作為現代職業(yè)教育體系中的一個層次，應用型本科教育的未來發(fā)展應遵循職業(yè)教育作為類型教育的內涵與本質，嘗試轉變普通教育的人才培養(yǎng)方式方法，探索雙元制育人模式，完成人才培養(yǎng)模式的跨界、整合與重構。事實上，江漢大學、湖北汽車工業(yè)學院科技學院、合肥學院、廈門理工學院、百色學院、青島科技大學中德雙元工程學院、東南大學成賢學院等一批高等院校都曾致力于本科層次的雙元制育人模式探索。合肥學院的“雙元制高等教育培養(yǎng)模式在新工科專業(yè)的應用研究”項目還入選國家級新工科研究與實踐項目。相關院校應一方面在全面考察全球性探索與實踐經驗基礎上構建分析框架;另一方面在探索過程中堅持靈活性，即不模仿某一國家的某一種實施方法，而是根據實際情況設計多樣性的實施路徑。

（二）應用型本科高校在探索過程中應著力推進“五重深融合”

實現產教深度融合是探索雙元制育人模式的關鍵所在，即在融入、融通的基礎上，產教雙方實現更大、更深的交集，各種資源要素互相轉化、互相支撐，形成一個良性互動的全新生態(tài)體系。具體而言，應用型本科高校應著力推進“五重深融合”：第一重融合是基于高等學校的學歷教育人才培養(yǎng)目標、行業(yè)企業(yè)的職業(yè)教育與培訓人才培養(yǎng)目標的深度融合，構建系統化、指標化的應用型人才培養(yǎng)標準體系;第二重融合是基于高等學校的教育教學活動、行業(yè)企業(yè)的職業(yè)教育與培訓活動的深度融合，開發(fā)以能力素養(yǎng)提升為核心的復合型、多元化應用型人才培養(yǎng)內容;第三重融合是基于行業(yè)企業(yè)的崗位工作過程以及人才成長周期、學歷教育的教學活動實施過程的深度融合，構建工學交融、靈活機動的應用型人才培養(yǎng)過程;第四重融合是基于行業(yè)企業(yè)的人才培養(yǎng)條件、高等學校的人才培養(yǎng)條件之間的深度融合，組建承擔應用型人才培養(yǎng)任務的管理團隊與人才培養(yǎng)培訓團隊;第五重融合是基于高等學校的學業(yè)水平考核方式方法、行業(yè)企業(yè)的人才考核方式方法的深度融合，構建充分考查知識、技能、職業(yè)素養(yǎng)等各項要素的創(chuàng)新型應用型人才考核評價體系。

【參考文獻】

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