如何提高“情境式”閱讀教學(xué)的有效性

賴新東

摘 要：教師可按照教學(xué)目標(biāo)的需要，從“讀懂了什么？想到了什么？聽(tīng)到了什么？看到了什么？”四方面要求，指導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)課文的字里行間，體會(huì)課文文字背后的內(nèi)涵和作者所表達(dá)的情境，只有理解課文內(nèi)容和感受作者的情感，這樣才能達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：情境式;閱讀教學(xué);有效性

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》提出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解、體驗(yàn)、感悟和思考，從而受到情感熏陶，獲得思想啟迪。”因此，在教學(xué)中教師要重視學(xué)生的學(xué)習(xí)感受，不應(yīng)以教師片面的個(gè)人思維分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，也不能以全班集體朗讀來(lái)代替學(xué)生的個(gè)性閱讀。

然而在實(shí)際教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)許多教師雖然講解的時(shí)間多，花費(fèi)的心血大，但收效甚微。筆者依據(jù)多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)認(rèn)為：教師可按照教學(xué)目標(biāo)的需要，從“讀懂了什么？想到了什么？聽(tīng)到了什么？看到了什么？”四方面要求，指導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)課文的字里行間，體會(huì)課文文字背后的內(nèi)涵和作者所創(chuàng)設(shè)的情境，只有理解課文內(nèi)容和感受作者的情感，這樣才能達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。

一、情境問(wèn)題的有效設(shè)計(jì)

問(wèn)題的設(shè)計(jì)有沒(méi)有符合課文的情境，有沒(méi)有緊扣文本重難點(diǎn)，能不能幫助學(xué)生體驗(yàn)感悟是衡量問(wèn)題有效性的前提條件。緊扣文本主題，發(fā)人深思的教學(xué)問(wèn)題能幫助學(xué)生點(diǎn)燃思維的火花，引起思想的共鳴，從而調(diào)動(dòng)學(xué)生參與探索文本的積極性與主動(dòng)性。問(wèn)題的設(shè)計(jì)具有啟發(fā)性，又能立足學(xué)生的生活和學(xué)習(xí)實(shí)際，能使學(xué)生積極閱讀課文，深入思考。簡(jiǎn)而言之，這種問(wèn)題就是學(xué)生沒(méi)有經(jīng)過(guò)閱讀就答不出來(lái)，但通過(guò)深入閱讀、整體感知、討論思考之后大部分學(xué)生都能回答出來(lái)的。這種讓學(xué)生在原有水平的基礎(chǔ)上通過(guò)“想一想”“跳一跳”“摘果子”的問(wèn)題設(shè)計(jì)，一方面有利于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的成就感，另一方面也有利于幫助學(xué)生養(yǎng)成研讀文本的習(xí)慣，從而提高學(xué)生分析歸納問(wèn)題的能力，掌握作者寫(xiě)作手法及表達(dá)方法。

如在教學(xué)《黃河是怎樣變化的》這一略讀課文時(shí)，千萬(wàn)不能以教學(xué)講讀課文的方法逐句逐段去分析講解，而應(yīng)緊緊圍繞“原來(lái)的黃河是什么樣子的？現(xiàn)在黃河發(fā)生了哪些變化？形成這種變化的原因是什么？”這三個(gè)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)自讀課文、合作探究、解決問(wèn)題即可。再引導(dǎo)學(xué)生理解課文的說(shuō)明方法，使其很自然地對(duì)整篇課文作了整合思考，清楚地了解黃河是怎樣變化的。

二、情境朗讀的有效指導(dǎo)

新課標(biāo)指出：“在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師要重視朗讀指導(dǎo)，要引導(dǎo)學(xué)生在讀中整體感知，在讀中培養(yǎng)語(yǔ)感，在讀中受到情感的熏陶。”

由此可見(jiàn)，一個(gè)有經(jīng)驗(yàn)的教師無(wú)論是在文本解讀，還是在情感體驗(yàn)中都能重視學(xué)生的朗讀訓(xùn)練指導(dǎo)，能將朗讀訓(xùn)練貫穿始終。俗話說(shuō)“以讀促理解，以讀促感悟?！睂W(xué)生只有通過(guò)朗讀才能感知課文的內(nèi)容，體會(huì)文本的意境，感悟作者的心靈世界，也只有通過(guò)朗讀才能發(fā)現(xiàn)作者寫(xiě)作時(shí)謀篇布局、潛詞用句、語(yǔ)法修辭等規(guī)律特性。因此，在朗讀指導(dǎo)時(shí)，教師應(yīng)緊抓文本中的關(guān)鍵詞句和重點(diǎn)段落，引導(dǎo)學(xué)生帶著情感走進(jìn)文本，細(xì)讀揣摩，“讀”出作者表達(dá)的意境，“品”出文字背后的畫(huà)面。

如教學(xué)《亡羊補(bǔ)牢》一課，在體會(huì)養(yǎng)羊人及街坊不同心態(tài)時(shí)，可精心設(shè)計(jì)這樣的情境加以角色引讀訓(xùn)練：

街坊（著急地）地勸他說(shuō)：“趕快把羊圈修一修，堵上那個(gè)窟窿吧！”

養(yǎng)羊人（無(wú)所謂地）說(shuō)：“羊已經(jīng)丟了，還修羊圈干什么呢？”

街坊（擔(dān)心地）地勸他說(shuō)：“趕快把羊圈修一修，堵上那個(gè)窟窿吧?！?/p>

養(yǎng)羊人（無(wú)動(dòng)于衷地）說(shuō)：“羊已經(jīng)丟了，還修羊圈干什么呢？”

……

這樣的設(shè)計(jì)既體現(xiàn)了朗讀指導(dǎo)的層次性和有效性，也讓學(xué)生在讀中感受到養(yǎng)羊人及街坊內(nèi)心感受。

三、情境練筆的有效設(shè)置

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“讓學(xué)生在閱讀中學(xué)會(huì)寫(xiě)作?！比欢趯?shí)際教學(xué)中，很多教師往往只注重引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本的閱讀理解，忽視對(duì)作者寫(xiě)作方法的遷移運(yùn)用。這種“重讀忽寫(xiě)”的教學(xué)觀念嚴(yán)重制約著學(xué)生的寫(xiě)作水平。筆者認(rèn)為：讀是學(xué)生對(duì)課文的理解吸收，寫(xiě)是學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解表達(dá)。只有理解性地吸收，才能創(chuàng)造性地表達(dá)?，F(xiàn)在的課堂缺的不是學(xué)生對(duì)文本的感悟理解，而是對(duì)文字的學(xué)以致用。

因此，教學(xué)中教師應(yīng)把語(yǔ)言文字的運(yùn)用和課文內(nèi)容的理解有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，適時(shí)抓住課文“留白”處，相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課文內(nèi)容展開(kāi)合理、豐富的想象，用“模仿遷移、改編故事、補(bǔ)充情節(jié)、抒發(fā)感想”的形式創(chuàng)造學(xué)生練筆的情境，從而真正提高學(xué)生“活用文字”的寫(xiě)作水平。但值得注意的是：情境練筆并不是流于形式、簡(jiǎn)單膚淺的練筆，練筆的內(nèi)容要有針對(duì)性、有效性，既要結(jié)合文本，又要拓展遷移。

如：在學(xué)習(xí)完《一個(gè)小村莊的故事》后，學(xué)生如臨其境，明白了亂砍濫伐樹(shù)木，破壞環(huán)境的危害。此時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生適時(shí)進(jìn)行小練筆，如：“小村莊的幸存者今后會(huì)怎么做？許多年之后的村莊又會(huì)變成什么樣子？”這樣的練筆形式有助于學(xué)生在把握課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，升華學(xué)生對(duì)文本內(nèi)涵的理解，真正落實(shí)讀中學(xué)寫(xiě)，以寫(xiě)促悟的學(xué)習(xí)效果。而不是設(shè)計(jì)“你想對(duì)小村莊的村民說(shuō)些什么？”或“讀完課文，你有什么體會(huì)？”這些類似思想教育，流于形式的小練筆來(lái)代替有效的讀寫(xiě)結(jié)合。

提高語(yǔ)文閱讀教學(xué)的有效性是所有語(yǔ)文教師追求的永恒目標(biāo)，教師只有基于熟知語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)，準(zhǔn)確把握教學(xué)內(nèi)容，選擇行之有效的教學(xué)方法，精準(zhǔn)設(shè)計(jì)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)讀、悟、寫(xiě)等學(xué)習(xí)方式理解文本的基礎(chǔ)上，才能提高學(xué)生的語(yǔ)文綜合素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

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編輯 李燁艷