基于“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的大學(xué)英語讀寫課程教學(xué)設(shè)計及效果研究

王靜

摘 ?要：研究旨在通過整學(xué)期的教學(xué)實踐，檢驗以合作學(xué)習(xí)、自主教學(xué)和師生合作評價為促成手段的、基于“產(chǎn)出導(dǎo)向法（POA）”的大學(xué)英語讀寫課程教學(xué)設(shè)計對學(xué)生閱讀和寫作能力的影響。研究發(fā)現(xiàn)：1. 實驗組與對照組的作文產(chǎn)出復(fù)雜度沒有顯著差異，但“POA”教學(xué)在促進(jìn)實驗組掌握目標(biāo)語言項目有一定的效果;2. 實驗組與對照組的作文產(chǎn)出準(zhǔn)確度沒有顯著差異;3. 實驗組與對照組閱讀成績沒有顯著差異，本教學(xué)設(shè)計解決了同類研究中實驗組閱讀能力非升反降的問題。

關(guān)鍵詞：產(chǎn)出導(dǎo)向法;讀寫課程;效果研究

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：2096-000X（2019）03-0072-04

Abstract： This one-semester study aims to examine the effect of the instructional design for college English reading and writing course， which is based on the production-oriented approach （POA） and combines group cooperative learning， student-teaching and teacher-student collaborative assessment as the means of input-enabling， on students' reading and writing abilities. Results reveal that： 1. while no significant differences are found in writing complexity of both the experiment group and the control group， POA has a certain effect on facilitating the experiment group's command of target linguistic items; 2. no significant differences are found in writing accuracy of both the experiment group and the control group; 3. no significant differences are found in reading scores of both the experiment group and the control group， so the problem of lower reading scores of the experiment group than the control group has been solved.

Keywords： production-oriented approach; English reading and writing course; study on the effect

一、概述

“產(chǎn)出導(dǎo)向法”（production-oriented approach，以下簡稱POA）理論體系由文秋芳教授于2015年正式提出之后[1]，吸引了部分教育工作者對其進(jìn)行多方位的研究，包括對各教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行的分項研究（如，邱琳[2];孫曙光[3]）、POA整體教學(xué)效果研究（如，張伶俐[4]），以及POA在不同課程中的實踐研究（如，張文娟[5];段李敏[6]）等。對于大學(xué)英語課程的研究多為基于一個單元教學(xué)展開的針對寫作產(chǎn)出的POA教學(xué)設(shè)計和效果研究（如，張文娟[5]，[7]），或者是對POA在閱讀課程中的可行性理論分析（如，黃珍[8]）等，鮮有通過整學(xué)期的教學(xué)實驗，將“閱讀”與“寫作”共同作為POA教學(xué)效果的研究對象。已有研究（如，張文娟[7]）對促成環(huán)節(jié)的教學(xué)設(shè)計主要是以教師全程引導(dǎo)學(xué)生對輸入材料進(jìn)行選擇性學(xué)習(xí)為主，鮮有通過合作學(xué)習(xí)和自主教學(xué)的方式對輸入材料進(jìn)行選擇性學(xué)習(xí)的研究;且對于寫作產(chǎn)出的評分主要是通過對語言、內(nèi)容和篇章結(jié)構(gòu)進(jìn)行的5分制整體印象評分法，鮮有研究采用AS-單元[9]對作文的復(fù)雜度進(jìn)行精確量化編碼分析。另外，張伶俐[4]在研究POA對聽、說、讀、寫、譯五種技能的有效性時，發(fā)現(xiàn)通過POA教學(xué)，學(xué)生的閱讀能力非升反降，認(rèn)為原因可能是學(xué)生缺乏對教材的關(guān)注和單詞的積累，而教師將關(guān)注點主要放在完成任務(wù)所需要的語言項目上，忽略了課文中語篇和難句的處理?；谝陨涎芯楷F(xiàn)狀，筆者歷時一學(xué)期在大學(xué)英語讀寫課程中進(jìn)行POA教學(xué)設(shè)計探索和效果研究，考察結(jié)合自主教學(xué)和合作學(xué)習(xí)的POA教學(xué)對于提高學(xué)生“讀”、“寫”能力的效果;研究采用自主教學(xué)、合作學(xué)習(xí)和師生合作評價[10]相結(jié)合的方式來實施POA教學(xué)中的“促成”環(huán)節(jié)，旨在解決張伶俐研究中出現(xiàn)的學(xué)生閱讀能力下降的問題;采用AS-單元（考慮到學(xué)生的寫作產(chǎn)出可能會出現(xiàn)不完整的句子，所以運用AS-單元作為測量寫作復(fù)雜度的單位）量化分析實驗組和對照組的作文產(chǎn)出，旨在更精確地測量學(xué)生作文的句型復(fù)雜度和詞匯準(zhǔn)確度。

本文將報告結(jié)合自主教學(xué)、合作學(xué)習(xí)和師生合作評價的POA讀寫課程的教學(xué)設(shè)計、及其對學(xué)生寫作和閱讀能力的影響。

本研究主要解決三個問題：1. 與 “講課文”為主的教學(xué)相比，POA是否更有助于提高學(xué)生的作文產(chǎn)出的復(fù)雜度？2. 與 “講課文”為主的教學(xué)相比，POA是否更有助于提高學(xué)生的作文產(chǎn)出的準(zhǔn)確度？3. 與 “講課文”為主的教學(xué)相比，POA是否更有助于提高學(xué)生的閱讀能力？

二、研究設(shè)計

（一）實驗對象

本研究的實驗對象是84名大學(xué)一年級的學(xué)生。實驗組和對照組各42人，均為學(xué)前教育專業(yè)的自然班。兩組學(xué)生高考平均成績無顯著差異（實驗組高考平均分為94.6;對照組高考平均分為94.86;p=0.896）。實驗組采用POA授課，對照組采用“講課文”的方法授課。兩個班由同一名教師授課，教師教齡12年。

（二）POA教學(xué)設(shè)計①

POA教學(xué)實驗共持續(xù)12周，單周4課時，雙周2課時，合計36課時，圍繞4個單元展開教學(xué)。每個單元的教學(xué)設(shè)計模式（見圖1）相同，但具體的任務(wù)和相應(yīng)的評價標(biāo)準(zhǔn)根據(jù)各單元主題和任務(wù)形式的不同而不同，如口語產(chǎn)出和書面產(chǎn)出會采用不同的評價標(biāo)準(zhǔn)。

教學(xué)過程先以說、寫任務(wù)作為驅(qū)動，任務(wù)可以是個人產(chǎn)出也可以是小組產(chǎn)出，由驅(qū)動小任務(wù)引導(dǎo)出單元任務(wù)，再以小組合作學(xué)習(xí)的形式學(xué)習(xí)文章、找出完成單元產(chǎn)出任務(wù)所需要的語言形式和思想內(nèi)容信息、總結(jié)閱讀中出現(xiàn)的小組無法共同解決的各類問題，并由小組成員將選擇性學(xué)習(xí)的內(nèi)容講授給全班同學(xué)，同時將難題呈現(xiàn)出來，由教師和其他同學(xué)共同引導(dǎo)解決，最終合作完成產(chǎn)出任務(wù)。產(chǎn)出結(jié)果由教師和學(xué)生共同評價。經(jīng)過師生合作評價、產(chǎn)出修訂之后，以個人或者小組為單位提交最終產(chǎn)出結(jié)果。需要注意的是，在小組合作學(xué)習(xí)文章的過程中，學(xué)生總結(jié)出的難點既要涉及完成產(chǎn)出任務(wù)所需要的目標(biāo)語言項目、內(nèi)容和篇章，又要包括非目標(biāo)語言項目、內(nèi)容和篇章，從而避免張伶俐研究中出現(xiàn)的因忽略課文中語篇和難句的處理，而忽視對整個篇章理解的問題。在課堂上教師幫助學(xué)生解決難點時，對完成任務(wù)所需的選擇性學(xué)習(xí)的語言、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容需精講并引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)出;對非選擇性學(xué)習(xí)內(nèi)容的難點以解釋清楚含義，幫助學(xué)生理解篇章為準(zhǔn)，不需深度學(xué)習(xí)。

（三）數(shù)據(jù)收集與分析

本研究為定量研究，主要采用實驗法和行動研究來進(jìn)行。實驗數(shù)據(jù)采集使用的工具為兩組學(xué)生期末試卷的閱讀和作文部分。閱讀包括2篇文章，每篇5小題，共20分;作文題目為My Dream，對作文復(fù)雜度的測量采用“子句/AS-單元”之比;AS-單元是指“由一個獨立子句，或獨立的子句以下單位，連同任何從屬子句組成的話語?！盵9]作文準(zhǔn)確度采用兩種指標(biāo)來測量，即，“正確子句/子句”之比和“錯誤總數(shù)/AS-單元”之比。作文編碼由兩位教師進(jìn)行，評分者間信度達(dá)95%。兩組學(xué)生的閱讀成績、作文復(fù)雜度和準(zhǔn)確度之間的差異的量化數(shù)據(jù)分析均使用SPSS18.0完成。

三、研究結(jié)果與討論

本部分主要匯報POA教學(xué)設(shè)計對學(xué)生寫作水平、閱讀水平的影響，并結(jié)合實驗結(jié)果進(jìn)行討論。

（一）POA教學(xué)設(shè)計對學(xué)生寫作水平的影響

POA對學(xué)生寫作水平的影響是從作文產(chǎn)出的復(fù)雜度和準(zhǔn)確度兩個維度進(jìn)行研究的。作文復(fù)雜度由作文中出現(xiàn)的“子句總數(shù)與AS-單元總數(shù)之比”來測量;作文準(zhǔn)確度由作文中“正確的子句數(shù)與子句總數(shù)之比”和“錯誤總數(shù)與AS-單元總數(shù)之比”來測量。實驗運用獨立樣本T檢驗對實驗組和對照組作文產(chǎn)出的復(fù)雜度和準(zhǔn)確度分別進(jìn)行了統(tǒng)計，具體檢驗結(jié)果分項呈現(xiàn)、討論如下。

1. POA教學(xué)設(shè)計對學(xué)生作文產(chǎn)出復(fù)雜度的影響

對作文產(chǎn)出復(fù)雜度的檢驗結(jié)果顯示，實驗組與對照組的均值差僅為0.1036，且沒有顯著的差異（p=.093）。說明兩種教學(xué)方法在提高作文句法復(fù)雜度的方面沒有顯著的區(qū)別。

但筆者發(fā)現(xiàn)，實驗組學(xué)生所運用的詞匯和句型包含了在POA教學(xué)過程中完成產(chǎn)出任務(wù)所需要的單元重點詞匯和句型，如“It was not until…that…”、“…was ingrained in…”等;而對照組學(xué)生則沒有運用到這些詞匯和句型。說明POA教學(xué)可以更有針對性地幫助學(xué)生掌握寫作詞匯和句型，能夠把學(xué)習(xí)的注意力集中到完成任務(wù)所需要的表達(dá)方式上，通過學(xué)與用的結(jié)合提高學(xué)生的參與度，對強化記憶有一定的效果;而以“講課文”為主的教學(xué)缺乏學(xué)用一體的教學(xué)設(shè)計，因此以上作用不明顯。這一發(fā)現(xiàn)與張文娟[7]關(guān)于POA教學(xué)對大學(xué)英語寫作影響的共時研究結(jié)果一致，她發(fā)現(xiàn)實驗組在寫作時對單元目標(biāo)語言項目的使用種類明顯多于對照組，認(rèn)為POA能夠促進(jìn)學(xué)生吸收和使用新學(xué)的語言?？梢?，不論在短期教學(xué)還是長期教學(xué)中，POA對豐富書面產(chǎn)出的語言表達(dá)都有積極的作用。

2. POA教學(xué)設(shè)計對學(xué)生作文產(chǎn)出準(zhǔn)確度的影響

表2中，對作文產(chǎn)出準(zhǔn)確度的檢驗結(jié)果顯示，實驗組與對照組作文的“正確子句/子句”之比的均值差僅為0.0043，且沒有顯著的差異（p=.903）;“錯誤總數(shù)/AS-單元”之比的均值相差0.0722，雖然對照組的平均錯誤數(shù)多于實驗組，但沒有顯著差異（p=.392）。這說明兩種教學(xué)方法在提高作文語言準(zhǔn)確度的方面沒有顯著的區(qū)別。

對于本項POA教學(xué)歷時研究中表現(xiàn)出的，POA教學(xué)在提高學(xué)生作文復(fù)雜度和準(zhǔn)確度方面不比以“講課文”為主的教學(xué)更具有明顯優(yōu)勢的結(jié)果，原因可能有三點：其一，一學(xué)期的教學(xué)實驗時間不夠長，對學(xué)生寫作能力的提高影響有限，難以突顯出POA教學(xué)比以“講課文”為主的教學(xué)在學(xué)生寫作質(zhì)量提升方面的優(yōu)勢;其二，由于是歷時研究，不同于一個單元的實驗里“輸入”與“寫作測試”之間沒有時間間隔，POA教學(xué)與期末考試之間時間間隔較長，學(xué)生可能會對POA曾經(jīng)促成的語言項有所遺忘，使得期末作文中反映POA教學(xué)效果的語言項數(shù)量降低，從而影響其作文語言復(fù)雜度和準(zhǔn)確度的測量結(jié)果;最后，兩種教學(xué)使用的各單元輸入材料相同，在教學(xué)過程中，學(xué)生都會對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行顯性或隱性學(xué)習(xí)，因此，就各自學(xué)到的語言知識來說，都是有效果的，加上實驗時間較短，學(xué)習(xí)和考試間隔時間較長，POA對學(xué)生內(nèi)化知識的作用還沒有從量變達(dá)到質(zhì)變，從而使得兩組學(xué)生作文產(chǎn)出的復(fù)雜度和準(zhǔn)確度沒有明顯的差異;但實驗發(fā)現(xiàn)也表明，由于教學(xué)方法不同，POA的特點是選擇性學(xué)習(xí)，而以“講課文”為主的教學(xué)是非選擇性學(xué)習(xí)，實驗班學(xué)生能夠運用到單元任務(wù)所需要的目標(biāo)語言項，而對照班的學(xué)生沒有用到這些語言項，證實了POA教學(xué)選擇性學(xué)習(xí)的效果，說明POA比以“講課文”為主的教學(xué)更有助于學(xué)生有針對性地掌握完成產(chǎn)出任務(wù)所需要的語言形式，達(dá)到豐富寫作詞匯和句型的效果。

（二）POA教學(xué)設(shè)計對學(xué)生閱讀水平的影響

表3中，對期末閱讀成績的檢驗結(jié)果顯示，實驗組與對照組的均值差僅為0.19，且沒有顯著的差異（p=.785）。這表明POA教學(xué)與以“講課文”為主的教學(xué)在提高學(xué)生閱讀能力方面沒有顯著區(qū)別。這項結(jié)果與張伶俐[4]的研究結(jié)果不同，她的研究結(jié)果表明POA教學(xué)使得學(xué)生閱讀水平非升反降。

這種情況可以解釋為，本研究中POA教學(xué)的促成環(huán)節(jié)將學(xué)生合作學(xué)習(xí)、自主教學(xué)和師生合作評價作為主要手段，促使學(xué)生在選擇性學(xué)習(xí)時，能兼顧對閱讀材料的通篇理解，這一點在之后的問卷調(diào)查中也被證實;而自主教學(xué)也是一種產(chǎn)出形式，要完成自主教學(xué)，就必須看懂文章;要完成產(chǎn)出任務(wù)，除了看懂文章之外，還需要準(zhǔn)確地掌握來自于閱讀材料的、完成任務(wù)所需的思想內(nèi)容和語言形式，這需要學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)文章、掌握選擇學(xué)習(xí)的內(nèi)容;另外，通過小組合作和師生合作評價環(huán)節(jié)，閱讀中的困難逐個被解決，從而保證了學(xué)生不會為了完成產(chǎn)出任務(wù)，只顧選擇自己能夠理解的內(nèi)容進(jìn)行深度加工，而是在兼顧理解整篇文章的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步選擇學(xué)習(xí)完成任務(wù)需要的重點語言形式。因此，學(xué)生的閱讀能力沒有下降。而根據(jù)張伶俐[4]的解釋，POA使得學(xué)生閱讀能力下降的原因之一在于，教師在幫助學(xué)生解決難句、加工篇章方面有所忽視。所以，她的實驗結(jié)果與本實驗結(jié)果不同。

四、結(jié)束語

經(jīng)過一個學(xué)期的POA教學(xué)實驗，教師與學(xué)生逐漸適應(yīng)了以合作學(xué)習(xí)、自主教學(xué)和師生合作評價為主要促成方式的POA讀寫課程教學(xué)設(shè)計，并取得了初步的教學(xué)效果。研究結(jié)果表明，一學(xué)期的POA教學(xué)與 “講課文”為主的教學(xué)在提高學(xué)生作文產(chǎn)出復(fù)雜度和準(zhǔn)確度方面沒有顯著差異，出現(xiàn)這種結(jié)果不能排除POA教學(xué)時長、教學(xué)與考試的時間間隔和學(xué)生自然遺忘對寫作水平的明顯提高所產(chǎn)生的影響;POA教學(xué)對幫助學(xué)生掌握完成任務(wù)所需的目標(biāo)語言項目有一定的效果;以合作學(xué)習(xí)、自主教學(xué)和師生合作評價為主要促成方式的POA教學(xué)，與以“講課文”為主的教學(xué)在提高學(xué)生閱讀能力方面沒有顯著區(qū)別，這一點說明