影響高校教師微課教學(xué)效果的計(jì)量分析研究

周哲

摘 要 微課教學(xué)作為一種新型的教學(xué)方式已經(jīng)在各地高校推廣，甚至成為各高校評(píng)價(jià)教師教學(xué)基本功的重要依據(jù)，各種微課大賽層出不窮，種類繁多，而高校教師能夠真正熟練設(shè)計(jì)、講授微課課程還需要深入探索。本文從全國高校微課大賽獲獎(jiǎng)作品進(jìn)行研究取樣，試圖從計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)角度對(duì)影響微課授課效果的影響因素進(jìn)行理論假設(shè)歸因驗(yàn)證。發(fā)現(xiàn)課程教學(xué)的參與性與多媒體使用頻率與微課教學(xué)效果有顯著正相關(guān)性。

關(guān)鍵詞 微課 教學(xué)效果 計(jì)量分析

一、研究綜述

微課（Microlecture），又名微課程，是相對(duì)常規(guī)課來說的一種微小的課程，用以講授單一知識(shí)點(diǎn)或突破某個(gè)教學(xué)問題。它通常由簡短的微課視頻及配套資源所組成，教師可在課堂上利用微課作為授課的素材，而學(xué)生可通過微課進(jìn)行預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)等，實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)。國外微課資源網(wǎng)站的建設(shè)相對(duì)新穎和完善，并已應(yīng)用于日常教學(xué)中，而國內(nèi)微課資源在教學(xué)上的實(shí)踐應(yīng)用仍處于探索階段。

微課的雛形最早見于美國北愛荷華大學(xué)（University of Northern Iowa）的有機(jī)化學(xué)教授 LeRoy A. McGrew 在1993年提出的“60秒有機(jī)化學(xué)課程”，目的是讓非科學(xué)專業(yè)人士在非正式的場合中也能了解化學(xué)知識(shí)，并希望將之運(yùn)用到其它學(xué)科領(lǐng)域。2008年，美國新墨西哥州胡安學(xué)院（San Juan College）的高級(jí)教學(xué)設(shè)計(jì)師、學(xué)院在線服務(wù)經(jīng)理戴維·彭羅斯（David Penrose）正式提出了微課這一概念，并運(yùn)用于在線課程。他認(rèn)為，微課是一種以建構(gòu)主義為指導(dǎo)思想，以在線學(xué)習(xí)或移動(dòng)學(xué)習(xí)為目的，基于某個(gè)簡要明確的主題或關(guān)鍵概念為教學(xué)內(nèi)容，通過聲頻或視頻音像錄制的六十秒課程。

國內(nèi)，有高校學(xué)者、區(qū)域教育研究者、一線教師等對(duì)微課程進(jìn)行了研究或?qū)嵤?，有“微型課程”、“微課程”、“微課”等不同提法；即使是名稱相同，其界定的范圍、資源組織模式也不盡相同。歸類如下：1.基于概念內(nèi)涵的界定。田秋華（2013）、徐穎麗（2013）等學(xué)者基于對(duì)微型課程的內(nèi)涵及實(shí)踐分析，將其定義為：基于學(xué)校資源、教師能力與學(xué)生興趣，以主題模塊組織起來的相對(duì)獨(dú)立與完整的小規(guī)模課程，具有“短”、“小”、“精”、“活”的特點(diǎn)，適用于學(xué)校教育的各個(gè)階段及各種課程類型。2.基于表現(xiàn)形式的探索。劉素芹、梁樂明、曹俏俏、張寶輝等學(xué)者（2013）認(rèn)為微課程是校本課程的重要形式，應(yīng)將其納入學(xué)校的課程體系中。3.基于教學(xué)實(shí)踐的研究。教育工作者胡鐵生、周曉清（2014）認(rèn)為微課是根據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)和課堂教學(xué)實(shí)踐，以教學(xué)視頻為主要呈現(xiàn)方式，反映教師在針對(duì)某個(gè)知識(shí)點(diǎn)或環(huán)節(jié)的教學(xué)活動(dòng)中所運(yùn)用和生成的各種教學(xué)資源有機(jī)結(jié)合體。4.基于創(chuàng)新教學(xué)模式的思考。楊滿福，桑新民（2013）、王嵐，張一春（2015）等學(xué)者認(rèn)為微課程是一線教師自行開發(fā)、時(shí)間在五分鐘左右的微小課程，源于教師的教育教學(xué)實(shí)際，為教師所需，為教師所用，解決了工作中的棘手問題；微課程不僅是一種工具，更是一種教師成長的新范式。

綜上所述，現(xiàn)有微課研究重在概念研究、定義研究、課程研究、方法研究，而忽視了對(duì)教師的微課教學(xué)能力研究，尤其是在分析影響高校中青年教師微課教學(xué)相關(guān)因素方面尚存不足。有鑒于此，本文通過對(duì)高校教師微課教學(xué)影響因素開展計(jì)量經(jīng)濟(jì)分析探究，既是對(duì)現(xiàn)有理論研究的豐富與完善，將現(xiàn)有微課教學(xué)研究拓展到高校領(lǐng)域，更是對(duì)教學(xué)過程得失的總結(jié)與反思，有助于提高高校教師微課教學(xué)能力與水平，推動(dòng)高校課程教學(xué)改革向縱深發(fā)展。

假設(shè)1：微課教學(xué)效果與教師職稱正相關(guān)。從教學(xué)認(rèn)知論與行為強(qiáng)化理論角度看，隨著教學(xué)年資與職稱的增長，教師在針對(duì)某一門課程的多年授課過程中會(huì)對(duì)該課的課程內(nèi)容、教學(xué)方法更加熟悉，尤其是在微課的構(gòu)建方面，由于長期從事該科目教學(xué)，會(huì)有更深層的理解，在選取教學(xué)案例與精煉教學(xué)內(nèi)容方面比從事該課程授課年資較短、職稱較低的教師更有優(yōu)勢。

假設(shè)2：微課教學(xué)效果與課程教學(xué)時(shí)間負(fù)相關(guān)。微課強(qiáng)調(diào)“短小精悍”、“見微知著”和“微言大義”，要求教師用5-15分鐘的簡短時(shí)間把一個(gè)知識(shí)點(diǎn)講懂說透，所以教師對(duì)于微課的教學(xué)時(shí)間設(shè)計(jì)與教學(xué)節(jié)奏掌控，對(duì)于微課教學(xué)效果的好壞有著至關(guān)重要的影響。反之，時(shí)間上過度的拖沓與內(nèi)容上無序的雜糅都會(huì)影響到微課的實(shí)際教學(xué)效果，甚至讓學(xué)生始終處于“云里霧里”、“不知所云”的感覺中。

假設(shè)3：微課教學(xué)效果與學(xué)生年級(jí)層次正相關(guān)。根據(jù)認(rèn)知理論，我們推測高年級(jí)的大學(xué)生對(duì)于微課的理解與掌握會(huì)比低年級(jí)大學(xué)生更有優(yōu)勢。由于高年級(jí)的大學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了許多基礎(chǔ)性課程與專業(yè)課程，所以在知識(shí)結(jié)構(gòu)上更加完備、在知識(shí)理解上更加迅速，尤其是針對(duì)一些高深的理工科課程，更需要具備相關(guān)的知識(shí)儲(chǔ)備。例如：學(xué)習(xí)高級(jí)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)微課課程需要掌握基本的統(tǒng)計(jì)學(xué)與經(jīng)濟(jì)學(xué)知識(shí)，學(xué)習(xí)高級(jí)微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)微課課程需要前期掌握高等數(shù)學(xué)微分求導(dǎo)的基礎(chǔ)知識(shí)。

假設(shè)4：微課教學(xué)效果與學(xué)生的參與性正相關(guān)。教學(xué)是一個(gè)教學(xué)相長、寓教于樂的過程，作為一種創(chuàng)新的教學(xué)方式，微課也需要在教學(xué)過程中強(qiáng)調(diào)教學(xué)互動(dòng)，這就要求課程進(jìn)行中學(xué)生要具備很強(qiáng)的互動(dòng)性，通過教師提問——學(xué)生回答——教師反饋的互動(dòng)參與機(jī)制，實(shí)現(xiàn)微課的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)效果。否則，微課教學(xué)就會(huì)導(dǎo)致課程陷入照本宣科、照搬照抄、枯燥無味的窠臼之中，失去了其創(chuàng)新的意義與初衷。

假設(shè)5：微課教學(xué)效果與課程教學(xué)過程中插入視頻、小動(dòng)畫等多媒體正相關(guān)。根據(jù)同因素理論，微課不僅有講授理論知識(shí)的作用，更強(qiáng)調(diào)在短時(shí)間內(nèi)幫助學(xué)生更好更快理解知識(shí)點(diǎn)，提高學(xué)生的理論理解力與實(shí)踐操作力。我們預(yù)測如果教師在導(dǎo)課環(huán)節(jié)中能有效插入小視頻、小動(dòng)畫，能讓課程教學(xué)更加豐富與生動(dòng)，使枯燥的理論知識(shí)借助于現(xiàn)代化的傳媒手段變得更加立體和便于理解，能更好的提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

假設(shè)6：微課教學(xué)效果與教師啟發(fā)性教學(xué)總結(jié)有正相關(guān)關(guān)系。由于認(rèn)識(shí)事物是一個(gè)否定之否定的過程，所以微課教學(xué)應(yīng)該突出教學(xué)總結(jié)中的啟發(fā)性、批判性與思辨性。我們認(rèn)為通過教師的教學(xué)反思或提出課后思考作業(yè)，能夠鼓勵(lì)學(xué)生在掌握基本理論知識(shí)的基礎(chǔ)上更好的開展理論探索，并主動(dòng)進(jìn)行課程的復(fù)習(xí)與預(yù)習(xí)，有利于鞏固教學(xué)效果，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與積極性。

二、樣本選擇與變量定義

（一）樣本選取

本文隨機(jī)選取參加第一屆和第二屆全國高校微課大賽（文史類與理工類）共計(jì)29名微課授課教師為調(diào)查樣本，涉及大學(xué)本科不同學(xué)生學(xué)歷層次，涵蓋文史、理工兩大門類，包括馬克思主義基本原理、管理學(xué)原理、市場營銷、商務(wù)秘書、高等數(shù)學(xué)、建筑學(xué)、物理學(xué)、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、急診醫(yī)學(xué)等27個(gè)學(xué)科種類，教學(xué)效果以當(dāng)屆全國微課大賽評(píng)委評(píng)價(jià)的一等獎(jiǎng)、二等獎(jiǎng)、三等獎(jiǎng)為參考依據(jù)。所有樣本評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)和觀測指標(biāo)均來源于全國高校微課大賽官方網(wǎng)站（網(wǎng)址：http：//weike.enetedu.com/）。

（二）變量定義

本文中被解釋變量為微課授課教師的教學(xué)效果，以大賽評(píng)委評(píng)價(jià)的級(jí)別表示。其中一等獎(jiǎng)記為3分，二等獎(jiǎng)記為2分，三等獎(jiǎng)記為1分。解釋變量測算方法如表1所示。

三、模型設(shè)計(jì)與檢驗(yàn)

（一）回歸模型的建立

y=0.256*x1-0.498*x2+0.035*x3+0.528*x4+0.460*x5+0.224*x6+1.513

模型各參數(shù)方向與假設(shè)方向一致。其中常數(shù)項(xiàng)為1.513，表示方程截距為1.513，變量X1的系數(shù)0.256表示授課教師職稱或?qū)W歷每增加一個(gè)層次，則微課效果得分的增加0.256分，變量X2的系數(shù)-0.498表示微課時(shí)長每縮短一個(gè)層次（以超過17分鐘，17-15分鐘，低于15分鐘分段三個(gè)層次），則微課授課效果得分增加0.498分，變量X3的系數(shù)0.035表示學(xué)生年級(jí)每增加一個(gè)層次（大一，大二，大三）則微課授課效果得分增加0.035分，變量X4的系數(shù)0.528表示學(xué)生課程參與度每上升一個(gè)層次則微課效果得分增加0.528分，變量X5的系數(shù)0.460表示課程教學(xué)中多媒體（小視頻或小動(dòng)畫）插入頻次高一個(gè)層次則微課效果得分增加0.460分，變量X6的系數(shù)0.224表示課程教學(xué)中教師能夠進(jìn)行全面的課程總結(jié)并進(jìn)行啟發(fā)性思維訓(xùn)練，則微課效果得分增加0.224分。

（二）描述性統(tǒng)計(jì)（見圖1）

（三）回歸結(jié)果分析

利用Eviews9.0軟件進(jìn)行回歸的結(jié)果如圖2。從圖中可知，判定系數(shù)與F值一般，模型擬合優(yōu)度一般，這與樣本量較小以及個(gè)別解釋變量與結(jié)論相關(guān)性低有關(guān)，代表學(xué)生課程參與度和多媒體插入次數(shù)的變量 X4 和 X5 其 t 檢驗(yàn)值均較大，p值均很小，且系數(shù)符號(hào)與預(yù)期一致，證明了假設(shè) 4和假設(shè) 5，即學(xué)生課程參與度與教師微課教學(xué)過程使用小視頻、小動(dòng)畫等多媒體的插入次數(shù)呈正相關(guān)且統(tǒng)計(jì)顯著。這說明微課大賽評(píng)委（含聽課學(xué)生）更加認(rèn)同有互動(dòng)性、啟發(fā)性、交流性的微課課程，更加期待在教學(xué)相長、寓教于樂中學(xué)習(xí)知識(shí)，收獲快樂。這就要求高校教師在微課的備課與授課過程中要通過頻繁的教學(xué)互動(dòng)來“埋包袱”和“抖包袱”，讓課程教學(xué)在循循善誘、層層遞進(jìn)中達(dá)到教學(xué)目的，提升教學(xué)效果。而代表教師授課年資（職稱）的變量X1以及代表課后啟發(fā)性教學(xué)的變量X3雖然兩者的t值接近2，但依然無法證明假設(shè)1和假設(shè)6能夠成立，說明微課教學(xué)效果的優(yōu)劣與教師職稱、教師課后啟發(fā)性教學(xué)之間正相關(guān)性不強(qiáng)，這可能與該比賽的選手資格面向青年教師和樣本中文科課程與理科課程之間存在差異有關(guān)，同時(shí)也與微課比賽未對(duì)參賽教師職稱、學(xué)歷進(jìn)行硬性規(guī)定或分組有關(guān)。另外，代表授課時(shí)間的變量X2 雖然系數(shù)與預(yù)期一致，但t值未通過檢驗(yàn)，統(tǒng)計(jì)不顯著，即微課授課時(shí)間與教學(xué)效果可能存在某種弱的負(fù)相關(guān)關(guān)系，但未得到證實(shí)，需要在增大樣本數(shù)量后再進(jìn)行觀測與評(píng)價(jià)。所以出現(xiàn)這種現(xiàn)象，可能是由于各省市選送的微課參賽作品在時(shí)長要求上不一致所導(dǎo)致的，以及和評(píng)委評(píng)價(jià)微課教學(xué)效果時(shí)沒有將時(shí)間因素作為硬性評(píng)價(jià)指標(biāo)有關(guān)。此外，代表學(xué)生層次的變量X3的t值較小，說明微課教學(xué)效果與授課對(duì)象的學(xué)歷層次沒有正相關(guān)關(guān)系，假設(shè)3不成立。這可能與參賽微課課程內(nèi)容選取上以偏好選取通俗易懂、短小精悍的教學(xué)內(nèi)容有關(guān)，而與學(xué)生的年級(jí)層次無關(guān)。（見圖2）

（四）相關(guān)系數(shù)的共線性檢驗(yàn)分析

針對(duì)X1，X2，X3，X4，X5，X6分別做共線性分析，結(jié)果如圖3。發(fā)現(xiàn)變量X1，X2，X3，X4，X5，X6之間的相關(guān)系數(shù)較低，不存在多重共線性。（見圖3）

（五）格蘭杰因果關(guān)系檢驗(yàn)分析

在假設(shè)4和假設(shè)5得到證實(shí)的前提下，作者希望通過Granger 檢驗(yàn)進(jìn)一步研究學(xué)生課程參與度和多媒體插入次數(shù)與微課教學(xué)效果之間是否存在一定的因果關(guān)系。Eviews 分析結(jié)果見圖4。圖4數(shù)據(jù)顯示，學(xué)生課程參與度（X4）和微課教學(xué)效果存在因果的關(guān)系，微課教學(xué)效果好可以歸因于學(xué)生課程參與度高。而教師在教學(xué)課件中多媒體次數(shù)（X5）則無法與教學(xué)效果之間建立因果關(guān)系，這可能與因果檢驗(yàn)滯后期有關(guān)。另外，通過格蘭德因果檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)教師課后啟發(fā)性教學(xué)（X6）與微課教學(xué)效果存在因果關(guān)系，有效的課程總結(jié)、參考書目推薦、具有啟發(fā)性的課后作業(yè)布置以及幫助學(xué)生建立課程學(xué)習(xí)的批判性、探索性思維對(duì)于提高微課的教學(xué)效果都是大有裨益的。這就要求微課授課教師要改變傳統(tǒng)的“灌輸式”、“填鴨式”教學(xué)模式，以問題為導(dǎo)向，以知識(shí)為載體，以質(zhì)疑為方法，引導(dǎo)學(xué)生“知其然更知其所以然”，在否定之否定的認(rèn)識(shí)規(guī)律中進(jìn)一步提高其思辨能力與學(xué)術(shù)創(chuàng)新精神，在各種課后參考書目閱讀中、在課后小組討論或完成課后作業(yè)中拓展自己的知識(shí)面，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，激活學(xué)習(xí)動(dòng)力，激蕩頭腦風(fēng)暴。這樣才能符合當(dāng)代高校教育中培養(yǎng)復(fù)合型人才的需要，為培養(yǎng)國家創(chuàng)新型人才添磚加瓦，貢獻(xiàn)力量，發(fā)揮微課創(chuàng)新性的教學(xué)價(jià)值。（見圖4）

四、結(jié)論展望

微課教學(xué)作為一種新型的教學(xué)方式已經(jīng)在各地高校推廣，大有方興未艾、如火如荼之勢，甚至成為各高校評(píng)價(jià)教師教學(xué)基本功的重要依據(jù)，各種微課大賽層出不窮，種類繁多，而高校教師能夠真正熟練設(shè)計(jì)、講授微課課程還需要深入探索，尤其是對(duì)影響微課授課效果的影響因素進(jìn)行分類與歸因更是必不可少。受制于現(xiàn)有微課比賽的素材數(shù)量不足，本文對(duì)于影響微課授課效果的相關(guān)因素分析是有限的，一些重要的參考變量還需要現(xiàn)實(shí)教學(xué)過程中進(jìn)一步的提煉和觀測，使高校教師微課教學(xué)能力進(jìn)一步提高，微課教學(xué)更加適應(yīng)我國高校教學(xué)改革的需要。

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★基金項(xiàng)目：本文系2016年浙江省教育規(guī)劃課題：浙江高校青年教師微課教學(xué)能力提升策略研究（2016SCG176）研究成果。