小學科學“扶”“放”有度的研究性教學

朱翠萍

摘 要：小學科學課以培養(yǎng)小學生科學素養(yǎng)為宗旨，有效地引導學生親身經歷以探究為主的學習過程，使他們對科學本質的理解由淺層次達到深層次，使學生學會探究問題、解決問題的策略。小學科學實驗課，教學要做到“扶”“放”有度，所謂的“扶”，絕非直接的告訴，而是針對學生探究問題過程中理性認知的困惑，以靈活性的教學策略，給予點撥，恰到好處。所謂的“放”，就是充分關注學生的學習狀態(tài)，在學生的好奇心、探究欲正盛時，讓學生自由地做起來;在學生問題探究接近結果時，讓學生自主地“沖刺”?？茖W實驗課教學中“扶”“放”有度，簡言之就是把握好學生參與學習的心理狀態(tài)，參與學習的思維活動，“火候”相輔相成，提高學生科學學習的質量。

關鍵詞：小學;科學;研究

引言：

小學科學是一門以實驗操作為主的學科，學生的實驗操作能力的形成過程是一個循序漸進的過程。在我們的科學課堂教學中，往往出現教師按教學過程預設，按部就班，把探究活動分成幾步，甚至細心地為他們考慮到有可能出現的各種小問題，在課件中來個“溫馨提示”，學生只要完全按照老師鋪設軌道進行，就能得到老師想要的結果，初看這樣的課堂似乎很成功，教學目標都能達成，學生與老師配合得很好，教學過程也很嚴謹、流暢。孰不知這樣的課堂，教師過度的“扶”，學生變成了“機器人”，依靠教師的講解去思考，依照書上的設計去實驗，沒有問題思維與問題探究習慣，養(yǎng)成了思維惰性。學生在實驗過程中，教師要放手讓學生有序地自主進行操作，這樣才能增強科學實驗教學的效果，提升學生的科學素養(yǎng)。

一、小學科學研究性教學現狀

（一）流于形式，低效率

在小學科學教學中，科學探究教學已經開始受到推廣，但是教師本身缺乏對科學探究以及小學科學教學的重視，因此整體的教學活動流于形式，只有科學探究的表層形式，但是沒有做深入的挖掘。教師開展科學探究活動，學生甚至會出現思想游離到課程內容之外，課堂秩序受到沖擊。教師在教學上，也缺乏因人制宜的教學引導，采用籠統一刀切的教學模式，教學與學生情況缺乏有效的匹配性，由此導致學生學習流于形式，缺乏滲透到學生深層層面。開展科學探究活動本身效率低，執(zhí)行成效不明顯。由于缺乏成效，教師采用科學探究的積極性也就更為弱化，由此進入科學探究運用的惡性循環(huán)。甚至導致教師認為科學探究教學方式不適應小學科學教學，形成教師內心的消極心理暗示。

（二）教學資源缺乏

科學探究運用在小學科學教學中，不僅僅是一種教學模式，更是需要硬件條件的支持。在小學科學教學中，教學設備器材陳舊滯后，硬件資源缺乏豐富性、便捷性，這些都極大的影響了教學工作的推進。小學科學教學中，較多的內容需要依靠學生親身動手體驗去感受，單純的文字記憶與理解往往具有較大的感知局限性。如果學校在硬件的實驗或者其他資源支持上較為缺乏，則會限制學生科學探究的效果，學習興趣減弱，知識只是單純的記憶，缺乏深刻的理解。

二、小學科學“扶”“放”有度的研究性教學策略

（一）滿足學生實驗過程參與的需求而“扶”

才接觸科學教學的低年級學生年齡小，缺少實驗操作經驗，科學探究能力也不強。因此，教師對學生科學實驗探究前期“扶”尤為重要，它直接影響到學生的實驗過程和科學理性認知的建構。在實驗準備過程中就要做好“扶”的工作，首先要讓學生明白實驗探究的目的與要求，準備材料，根據實驗操作的需要，恰當選擇實驗操作方法，這樣學生才能走進實驗探究，使學生在實驗過程中不會偏離方向?！胺觥笔菫榱撕竺娴摹胺拧?，注重由易到難，培養(yǎng)學生的實驗能力。

在“研究影響擺擺動快慢的三個因素”實驗中，首先要將第一個實驗扶穩(wěn)扶好，在設計實驗方案時，要讓學生知道為何要在對比實驗中控制變量和常量，如何來控制，是學生探究的重點問題，即學生認知建構的目標。教師的“扶”要用在這里，對問題關鍵點進行逐一分析，并強調反復實驗的重要性。第一個實驗的計劃做重點研討，特別關注變量的控制，學生掌握了方法，為后面的兩個實驗做鋪墊，自然也使學生的動手操作有了較大的時空。

（二）滿足學生探究過程經歷的需求而“放”

學生進入實驗探究過程所需要的是用腦動手的自由空間。教師可扶或不扶，因為學生已經具備了自主進行實驗操作的條件。學生自主探究，可在過程經歷中獲得具有真正意義的認知體驗。在這其中，教師在學生個體遇到不明白的地方或實驗有誤的時候，需要幫助學生分析實驗，讓學生自己尋找到實驗中的問題所在。這是關注學生差異，讓每個學生都參與實驗探究過程，都能經歷理性認知的體驗。

在“研究影響擺擺動快慢的三個因素”實驗中，在第一個實驗完成后，學生已積累了一定的經驗，這時候，教師可以通過邊扶邊放的問題思維引導，讓學生自行設計第二個實驗，同時做好現場的觀察和介入，為他們提供及時有效的幫助，引導學生從淺層次進入深層次的科學探究活動。第三個實驗時，教師可以完全放手，讓學生自行探究，使學生在過程經歷中提升實驗能力和驗證科學的品質，并在自主探究中感受科學學習的樂趣。

（三）滿足認知思維互動過程的需求“扶”“放”融合

我們堅信：教育最主要的目標是引導學生的思維。我們的課堂中不乏熱熱鬧鬧的探究活動，在活動的背后卻是對學生思維發(fā)展的缺失，因此，當我們放手讓學生進行探究的時候，不能放棄對學生思維的引領，要組織學生對實驗過程經歷進行交流，交流的過程是促進學生科學理性認知發(fā)展的互動過程。教師首先提示學生按實驗過程有層次地組織好交流的材料，整理好交流的數據，使交流的內容達到系統有條理的要求，然后再放手讓學生進行交流。

《電和磁》一課，我安排了兩個思維點：第一，在學生“重演”奧斯特的實驗，并交流了觀察到的現象后，讓學生分析小磁針發(fā)生偏轉的原因。學生通過思考、分析：導線中有電流就偏轉，沒有電流就復位，說明磁針偏轉肯定與電流有關;隨即我又出示第二個問題：有什么辦法使小磁針偏轉角度更明顯？引導學生從電和磁的關系方面思考，學生想到增加電池、導線的長度，把導線變粗，電路短路等方法。學生在課堂中不可能一一探究，隨即延伸到了課外探究活動中去研究。

結論：

小學科學教學中，需要充分重視科學探究，有效的發(fā)揮教學對學生整體學習能力的培養(yǎng)作用。作為教師，要不斷吸取各種教學方法，綜合搭配的提升教學水準。要考慮到教學因地制宜、因人制宜的靈活性，讓優(yōu)質的教學方法發(fā)揮實質的作用。科學探究教學的運用需要不斷積累經驗，保持與時俱進，讓教學跟上時代發(fā)展所需。

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