議小學數(shù)學課堂教學的動態(tài)生成

張友華

摘 要：教學過程是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的一個動態(tài)過程。然而，傳統(tǒng)課堂教學中，由于過分強調預設與封閉，過分拘泥于預設不變的程式，否定了師生互動中的即興創(chuàng)造，從而限制了師生對設計目標的超越，使數(shù)學課堂教學變得機械、沉悶，缺乏生氣與樂趣。本文筆者試圖從動態(tài)生成與預設的關系，課程、教學的動態(tài)生成等方面闡述構建一個“動態(tài)生成”的數(shù)學新課堂的必要性和具體實施策略。

關鍵詞：預設動態(tài)生成

一、動態(tài)生成與預設的關系

開放對應于封閉，生成對應于預設。預設即預先設定之意，是相對于“灌輸”的一種行為準備，而生成是一個思考活動的過程，它出現(xiàn)的結果可能是預設期望之中的也可能不在預設期望之中，這主要看生成是預設生成還是非預設生成。所謂預設生成是指師生在學習互動中形成的過程與結論是在教師預設的范圍之中的，而非預設生成是指在課堂中，學生提供的材料、學習的思維成果、學生開展實驗操作獲得的結果或結論與教師預設相左或在教師預想之外而又有意義的學習生成。

教學是預設與生成、封閉與開放的矛盾統(tǒng)一體。預設是教學的基本要求，教學是有目的有計劃的活動，教學的運行需要一定的程序，因此表現(xiàn)出相對的封閉性。傳統(tǒng)課堂教學中，正是由于過分強調預設與封閉，過分拘泥于預設的固定不變的程式，否定了師生互動中的即興創(chuàng)造，從而限制了師生對設計目標的超越，使課堂教學變得機械、沉悶，缺乏生氣與樂趣，缺乏對智慧的挑戰(zhàn)和對好奇心的刺激。但即便如此，我們也不要就此害怕“預設”，談“預設”色變。因為教學是預設與生成的統(tǒng)一體，追求教學的動態(tài)生成，并不是不要預設，并不是主張師生在課堂上信馬由韁的展開活動，正如著名教育家布盧姆說的“沒有預料不到的成果，教學也就不成為一種藝術了”，沒有預設方案的準備，我們的追求也就會成為空中樓閣，可望而不可及。因此處理好課堂教學的“預設性”和“生成性”的關系是我們進行動態(tài)生成式課堂教學的前提。

二、動態(tài)生成的實施策略

（一）、課程的動態(tài)生成策略

1、收集動態(tài)資源

在新課程理念下，教師和學生是課程的主人，他們從傳統(tǒng)的課程忠實的執(zhí)行者轉變?yōu)檎n程的參與者、構建者和創(chuàng)造者。動態(tài)的課程資源發(fā)生在學校、發(fā)生在課堂、發(fā)生在教師與學生的互動中，它是特定經(jīng)濟、文化、社會、教育背景下的產物，是教師與學生在特定教育教學情境中的產物，而教材、教案僅是動態(tài)課程資源中的一部分。因此，作為新時代的教師必須要有清醒的頭腦，要有敏銳的眼光，要善于捕捉社會生活、教育教學中的課程資源，要把學生身邊的事情與數(shù)學結合起來，把學生的個人知識、直接經(jīng)驗、生活世界看成重要的數(shù)學課程資源。

2、設計彈性方案

設計方案是執(zhí)行教學的前提和基礎。許多教師在設計教案時非常注重借鑒別人的經(jīng)驗，廣泛地收集材料，在篩選材料的基礎上，形成教學方案。一般教師和優(yōu)秀教師的主要區(qū)別就在于，前者把上課看作是執(zhí)行教案的過程，非常注重對每個教學環(huán)節(jié)設計出相當具體的方案，有的甚至把整個教學過程中教師怎么問、學生怎么答都寫得清清楚楚，最后形成一個非常詳細的方案。如果課堂上學生對問題的回答與預設的答案一致，就會毫不猶豫的進入下一環(huán)節(jié)，如果一旦“節(jié)外生枝”，要么生拉硬扯地把學生拉回到既定的教學思路上，要么顯得束手無策。根本的原因就在于他們構建的教學方案是直線型的，沒有可供選擇的第二套方案。而優(yōu)秀教師在收集材料后往往是在把握環(huán)節(jié)目標的前提下，會對每個環(huán)節(jié)設計多個具體方案，力求構建出板塊型的教學路徑，以便對付教學中出現(xiàn)的各種各樣的意外事件。

（二）、教學的動態(tài)生成策略

1、在動態(tài)生成中“升降”教學目標

預設的目標并不是不可調整的唯一行為方向，也不是檢驗行為的唯一標準。課堂教學具有較強的即時性，學習的狀態(tài)、條件會隨時發(fā)生變化，當條件發(fā)生變化時，預設的目標可能會現(xiàn)出它的不和理、不完善、不科學，因此教學就要合理地升降預設目標，從而即時生成目標。如一位老師公開課執(zhí)教“軸對稱圖形”時，把教學目標預設為 “會畫一個軸對稱圖形”。然而，當老師上課時，發(fā)現(xiàn)學生的實際水平并沒有他所想象的那么好（確實四年級的學生也并不具備如此高的能力），于是這位老師靈機一動，隨機降低了要求，只要求學生會在點子紙上畫不完整的軸對稱圖形。在后來的評課會上，大家都一致肯定了這位老師駕馭課堂的能力。

2、在動態(tài)生成中“取舍”探究主題

隨著學生課堂主體性、自主性的增強，學生質疑、反駁、爭論的機會大大增多，這一切都需要教師學會傾聽，成為學生的忠實“聽眾”，并在傾聽過程中發(fā)現(xiàn)他們爭論的焦點、理解的偏差、觀點的創(chuàng)意、批評的價值，這些“意外”或許會打亂教學的節(jié)奏，使一些教師自認為是經(jīng)典的片段要忍痛割愛，或許正是這些“意外”使許多不曾預設的精彩不期而至。

3、在動態(tài)生成中“替換”學習方法

在動態(tài)生成式的教學活動中，學生是學習的主體，我們必須改變“教師講，學生聽”“教師問，學生答”以及大量演算練習題的數(shù)學教學模式。教學有法而無定法，學習方法是個性化的，沒有放之四海都有效的統(tǒng)一方法。因此，教師必須要依據(jù)學生的年齡特征和認知規(guī)律，給學生提供自主探索、動手操作、合作交流的機會，使學習方法在在動態(tài)生成中“替換”。如一位老師教“角的分類”：

片段一：初步感知分類

師：每個人的信封中都有9個角，大家動手操作按自己的想法分類。

A：將直角、平角、周角分一類，再將銳角分一類，鈍角分一類。

B：將三個特殊角分三類，再將銳角分一類，鈍角分一類。

C：個別學生將角從大到小排列，不知如何分類。

片段二：重點討論銳角、鈍角與直角、平角的關系

師：剩下的這些角你準備怎樣分？放在表格的哪個位置比較合適？為什么？請大家先獨立思考再合作交流。

從這個案例不難看出，在一節(jié)課上學習方式也不是固定不變的，我們要根據(jù)學生的學習情況、課堂的變化情況適時的替換使用。如“角的初步分類”時，老師先讓學生在9個角中以各自的思維方式獨立分類并說明理由，隨后又在操作的基礎上，引導學生從特殊入手，學習分類。在讓學生獨自給角分類的過程中，由于知識容量較大，而大部分學生對分類的思想方法缺乏必要的基礎，要求他們一次分類到位可能有困難，于是老師又馬上放手讓學生動手操作、小組討論，使他們在相互交流、相互糾偏中逐步理解角的分類的本質。

總之，追求課堂教學的動態(tài)生成，是學生內在生命活力成長、發(fā)展的需要，也是教師生命活動、自我價值得以實現(xiàn)的需要。我們要從遠處著眼，近處著手，充分預設教學方案，努力把握動態(tài)生成，讓數(shù)學課堂充滿新課改的氣息。

〖參考文獻〗：

1.教育部基礎教育司. 數(shù)學課程標準解讀[M].北京師范大學出版社，2002

2.斯苗兒.小學數(shù)學課堂教學案例透視[M].人民教育出版社，2003

3.顧鑫盈.從預設式教學到動態(tài)生成式教學[J].天津教育，2004（2）