指向課程能力提升：基于設(shè)計的校本研修實踐與反思

【摘 要】為應(yīng)對課程、教學、技術(shù)等諸多要素整合的復(fù)雜情境，應(yīng)用基于設(shè)計的校本研修策略，從創(chuàng)新“基于問題，系統(tǒng)思考”的頂層設(shè)計、“任務(wù)驅(qū)動，支架導(dǎo)學”的活動設(shè)計、“評價先導(dǎo)，聚焦課堂”三個方面入手，達成問題導(dǎo)向、目標引航行動、行動修正的研修目標。

【關(guān)鍵詞】基于設(shè)計的研究;校本研修;實施策略

【中圖分類號】G451 ?【文獻標志碼】B ?【文章編號】1005-6009（2019）46-0046-04

【作者簡介】戴界蕾，江蘇省常州市明德實驗中學（江蘇常州，213000）副校長，高級教師。

我校（江蘇省常州市明德實驗中學）自2017年9月學校創(chuàng)建之初，便致力于推進“尊重差異，促進發(fā)展”的課程改革，開發(fā)設(shè)計分層教學單元課程。在這個過程中，有效提升教師的課程能力顯得尤為關(guān)鍵。為此，筆者試圖引進一種獨特的研究方式——基于設(shè)計的研究（DBR），將它的主要研究策略引入我校校本研修，通過整體規(guī)劃和切實推進，培養(yǎng)一批課程開發(fā)和實施的“高手”。據(jù)此，我們設(shè)計了校本研修的系統(tǒng)規(guī)劃和一系列配套策略，舉行了12次校本研修活動，取得了令人驚喜的效果。

一、理解基于設(shè)計的研究意涵

（一）基于設(shè)計的研究的內(nèi)涵與特征

基于設(shè)計的研究（DBR）由“設(shè)計實驗”（Design Experiments）一詞轉(zhuǎn)化而來，是由安·布朗（Ann Brown）和艾倫·柯林斯（Allan Collins）提出的。柯林斯將它定義為：“‘建立’特定的學習方式并在支撐它們的情境中系統(tǒng)地研究。這種設(shè)定的情境需要在實踐中進行測試和修正。而連續(xù)的迭代就相當于實驗中的系統(tǒng)變量?！奔幽么髮W者Terry Anderson則將其視為一個具體的研究方法。他說：“基于設(shè)計的研究是一種從事教育研究的研究方法，這樣的教育研究側(cè)重系統(tǒng)的、多側(cè)面的對運作的教育情景進行干預(yù)的開發(fā)和評價?！?/p>

本文將這一概念引進中學校本研修領(lǐng)域，形成如下操作性定義：基于設(shè)計的校本研修是在真實的學校情境中，以課程、教學專家與一線教師的協(xié)作為基礎(chǔ)，將科學的方法與技術(shù)的方法有機結(jié)合，通過反復(fù)循環(huán)的分析、設(shè)計、開發(fā)和實施，在改進校本研修實踐的同時，修正和發(fā)展新的校本研修理論的一種研究和實踐的策略。它立足學校真實的問題情境，以問題為起點，以理論為指導(dǎo)，以“設(shè)計”為主體，以評價為依據(jù)，以迭代為變量，循環(huán)演進。

（二）通過基于設(shè)計的校本研修提升教師的課程開發(fā)能力

我校推進校本研修，是為了將大批教師培養(yǎng)成課程開發(fā)“高手”。所謂“高手”，他們首先是智慧型學習者，擁有強烈的學習意愿，能夠?qū)⒗硇耘c熱情、情感與認知、技能與意志等品質(zhì)整合起來，投入學習和研修;掌握教學實踐技能的知識，了解自己的學科專業(yè)知識儲備，認識自己所處的學習情境，并能夠主動介入情境展開新學習;具有元認知意識，能恰當應(yīng)用各種策略來協(xié)調(diào)和管理自己的學習和實踐。

其次，他們應(yīng)該掌握“尊重差異，促進發(fā)展”的課程開發(fā)技能，了解“尊重差異，促進發(fā)展”的單元課程開發(fā)與教學實施方法，即尊重差異—分層定標—分層導(dǎo)學—分層評估;擁有“尊重差異，促進發(fā)展”的單元課程資源開發(fā)技能，包括學習單開發(fā)、微課程制作等;具有教和學的評估能力，會進行課堂觀察，能進行學生學習結(jié)果的大數(shù)據(jù)分析等。

但是，“高手”不是一蹴而就的，往往需要長時間的培養(yǎng)和錘煉。要想通過校本研修促進教師專業(yè)成長，就必須從元認知學習的角度切入，為教師的成長搭建策略性學習的支架。筆者引進基于設(shè)計的研究方法，就是針對學校發(fā)展中的真實問題：如何提升教師的課程開發(fā)能力？依據(jù)教師發(fā)展理論，試圖通過“設(shè)計”策略性學習支架，使每一個校本研修的課程實施單元都被轉(zhuǎn)化為一種教學產(chǎn)品。引導(dǎo)教師“做中學”“用中思”“思中創(chuàng)”，加快成長速度，提升發(fā)展水平。其基本行動路線如圖1所示。

二、創(chuàng)新基于設(shè)計的校本研修策略

（一）創(chuàng)新“基于問題，系統(tǒng)思考”的頂層設(shè)計策略

基于設(shè)計的研究是一種系統(tǒng)方法，而系統(tǒng)論認為，世界上的各種事物都不是簡單、機械的堆積或偶然、隨意的組合，它是由各種要素通過相互聯(lián)系、相互作用形成的有機整體，而且事物的這種整體性只存在于各組成部分（要素）的相互聯(lián)系、相互作用的過程之中。

為了理清本校校本研修涉及的學校內(nèi)部要素，我們通過問卷調(diào)查，對教師起點水平、研修意愿、管理團隊等進行大數(shù)據(jù)分析，形成校本研修規(guī)劃的SWOT分析報告，作為規(guī)劃依據(jù)。通過分析，我們找準了研修的焦點是：如何提升教師“尊重差異，促進發(fā)展”的課程開發(fā)能力。我們期望，通過目標導(dǎo)向、任務(wù)驅(qū)動、支架導(dǎo)學、評價促研來提高教師的課程改革和實施能力。為此，我們明確提出校本研修目標為培育有課程創(chuàng)生能力和教學創(chuàng)新能力的新型教師，并規(guī)劃設(shè)計了兩項具體研修策略：“任務(wù)驅(qū)動，支架導(dǎo)學”和“評價先導(dǎo)，聚焦課堂”。

其一，“任務(wù)驅(qū)動，支架導(dǎo)學”研修策略。該策略中的“產(chǎn)品設(shè)計”是校本研修手冊。該手冊由學校課程中心牽頭開發(fā)，作為實施研修活動的導(dǎo)航圖，手冊整體規(guī)劃一學年的校本研修活動，主要包括三個核心內(nèi)容：理論學習（專家講座、讀書筆記等）、實踐研修（專業(yè)化聽評課）、反思提升（撰寫課程開發(fā)方案、課例研究報告、論文）等。手冊將這些核心內(nèi)容編制成40個學習活動單元，每個單元安排100分鐘的研修時間，本著“目標導(dǎo)向、任務(wù)驅(qū)動、支架啟思”的思路，通過學習支架引導(dǎo)教師在真實情境中完成理論學習、課程研發(fā)等任務(wù)，助力教師學習課程創(chuàng)生方法與策略。

其二，“評價先導(dǎo)，聚焦課堂”研修策略。該策略的關(guān)鍵“產(chǎn)品”是針對“尊重差異，促進發(fā)展”的國家課程校本化實施目標，研發(fā)的校本課例研究評估工具。以評價引導(dǎo)教師聚焦課堂實踐研修，積極改進教學行為。

（二）“任務(wù)驅(qū)動，支架導(dǎo)學”的活動設(shè)計策略

頂層規(guī)劃設(shè)定了整個研修行動的目標和框架，而具體研修活動的設(shè)計則是聚焦規(guī)劃目標落實的具體策略設(shè)計，核心目標是幫助教師領(lǐng)悟：課程開發(fā)是一個整體，在課程目標導(dǎo)向下，課程設(shè)計的具體工作就是厘清分層教學單元課程中各要素間相互聯(lián)系、相互作用的關(guān)系，如目標與評價、評價與活動、活動與交互等，并學會應(yīng)用系統(tǒng)思維方法開發(fā)自己的課程單元。為此，我們在研修手冊設(shè)計中，大量采用了“任務(wù)驅(qū)動，支架導(dǎo)學”的活動設(shè)計策略。

“任務(wù)驅(qū)動，支架導(dǎo)學”的活動設(shè)計具體操作過程是：①選擇課程開發(fā)中的重點任務(wù)為起點。②將這個任務(wù)分解成不同的開發(fā)步驟。③將完成任務(wù)的具體步驟與解決策略匹配列表變成任務(wù)模板。④用任務(wù)模板當作學習“腳手架”發(fā)給研修教師。⑤每個教師個人或分組依據(jù)模板完成學習任務(wù)“做中學”，掌握課程開發(fā)的方法和策略。⑥教師個人或分組分別展示“作品”，各自提問質(zhì)疑，在思維碰撞中進一步深化理解。⑦研修教師撰寫研修心得，將習得的理論知識或教學技能轉(zhuǎn)化為實踐知識。

在此，以一個課程開發(fā)案例再現(xiàn)校本研修真實情境：

第一步，基于問題，布置研修任務(wù)。研修主持人布置任務(wù)：如何依據(jù)分層教學目標設(shè)計學程單元？教師以備課組為分組，用“學生”的身份建立學習小組，利用網(wǎng)絡(luò)和圖書館查找資料，完成設(shè)計任務(wù)。期間，小組成員之間不斷通過討論和交流形成共同見解，新、老教師通過思維碰撞，進一步理解分層目標的育人價值，深度理解目標與活動匹配的學習活動設(shè)計方法。

第二步，圍繞目標，開發(fā)單元課程。在研修過程中，教師不斷嘗試打破教材編制的順序，依據(jù)目標分層歸納教材里屬于同一專題的內(nèi)容，形成學程單元。教師們明確認識學生是學習主體，課程開發(fā)要以學生為中心，尊重差異，關(guān)注每一個人的發(fā)展;促進學生發(fā)展的單元課程，使每個孩子學有所得。這樣的研修幫助教師建立基于學情、分層設(shè)計學習活動的信心和勇氣，提升設(shè)計學程單元的技巧和能力。

第三步，學習反思，用理論引導(dǎo)實踐反思。教師們通過展示自己的“作品”，同伴互助提問質(zhì)疑，在思維碰撞中進一步凝聚“如何依據(jù)分層教學目標設(shè)計學程單元”的有效策略。最后撰寫研修心得，將理論和實踐對接，在行動中將實踐體驗升華為教學實踐知識。

此案例反映了通過應(yīng)用“任務(wù)驅(qū)動，支架導(dǎo)學”研修策略，使校本研修成為觸動教師心靈、啟迪教師智慧、發(fā)展課程能力的學習盛典，促進了教師的專業(yè)成長與發(fā)展。

（三）“評價先導(dǎo)，聚焦課堂”研修策略

通過設(shè)計觀察評價活動量表，思考是否聚焦學科關(guān)鍵能力、是否適切課程標準、是否適合學情等，引導(dǎo)教師關(guān)注“課程—教學”核心問題在課堂上的反映，引導(dǎo)教師緊扣關(guān)鍵問題、貼合學生思維層次設(shè)計課程和教學，將提升教師課程開發(fā)能力的目標落到實處。

三、實踐反思

通過實踐，我們深深體會到，基于設(shè)計的“課程開發(fā)”校本研修規(guī)劃與實施策略，尊重并激發(fā)每一個教師的專業(yè)發(fā)展愿望，創(chuàng)設(shè)一切有利條件，充分發(fā)揮教師自主創(chuàng)造力、內(nèi)驅(qū)力和群體合作力，培育彌漫于整個組織的學習氛圍;通過群體間持續(xù)不斷的互動學習與實踐，使每一位教師的生命價值得以提升，使學校發(fā)展的群體績效得以最大限度提升。具體來說，基于設(shè)計的校本研修在促進教師課程能力提升上有如下幾個特點。

其一，作為面向真實情境的研修策略，面對“尊重差異，促進發(fā)展”的課程、教學、技術(shù)等諸多要素整合的復(fù)雜情境，用系統(tǒng)方法實施設(shè)計和評價的策略，有益于促進校本研修系統(tǒng)設(shè)計和實施中各要素的聯(lián)系和融合，達到系統(tǒng)最優(yōu)化的目的，有效推動學生發(fā)展。

其二，作為研究實施中的評價導(dǎo)向策略，通過對“課程—教學”設(shè)計的適切性測評，將“提升教師課程開發(fā)能力”的意圖落到實處。利用評價框架引導(dǎo)，可以幫助教師適應(yīng)課標要求、學生實際和教學環(huán)境的動態(tài)變量，有效考量自己的設(shè)計是否合理。

其三，利用課堂觀察對運作中的課程教學進行觀察，可以直觀地證實變革的課堂里“學習有沒有發(fā)生”，進而揭示“學習是怎樣發(fā)生的”，有益于達成“如何改進教學以促進學習”的校本研修目標。

其四，基于設(shè)計的研究方法應(yīng)用，通過對校本研修每一個具體內(nèi)容設(shè)計的適切性、前后環(huán)節(jié)的因果關(guān)聯(lián)、各項內(nèi)容是否適配等逐條進行前置評估，達到基于設(shè)計、問題導(dǎo)向、目標引航行動、行動修正的目標。

作為學校管理者，肩負著學校發(fā)展和人才培養(yǎng)的重大使命，一定要尊重教育規(guī)律，回歸教育本質(zhì)。教育應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人，怎樣培養(yǎng)人，是永遠值得深思的主題。唯有不斷學習借鑒、總結(jié)反思、改革創(chuàng)新，才能不斷更新觀念，思考教育未來，并用先進的辦學理念統(tǒng)攬學校管理，為辦好人民滿意的教育做出更大的貢獻。

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