“讀寫教室”：小學(xué)讀寫教學(xué)的一種演進(jìn)

王國均 方美青

摘要：“讀寫教室”主張不管是閱讀還是寫作都要有真實(shí)的目的，要讓學(xué)生在真實(shí)的情境中進(jìn)行讀寫，以進(jìn)一步激發(fā)他們學(xué)習(xí)的欲望。“讀寫教室”主要從教室桌椅的擺放、教學(xué)設(shè)備的配置、圖書教室的建設(shè)、讀寫氛圍的營造等方面下功夫，致力于為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的讀寫環(huán)境?！白x寫教室”主要有“三階段”教學(xué)模式和“五階段”教學(xué)模式。

關(guān)鍵詞：讀寫教室環(huán)境創(chuàng)設(shè)教學(xué)模式

一、“讀寫教室”的起源和內(nèi)涵

“讀寫教室（Reading and Writing Workshop）”的概念起源于20世紀(jì)60年代美國亞利桑那大學(xué)古德曼教授發(fā)起的全語言運(yùn)動。該運(yùn)動主張不管是閱讀還是寫作，都要有真實(shí)的目的，要讓學(xué)生在真實(shí)的情境中進(jìn)行讀寫，以進(jìn)一步激發(fā)他們學(xué)習(xí)的欲望。隨著全語言運(yùn)動的不斷發(fā)展，美國眾多教育專家和一線教師紛紛將其融入自己的教育理論與實(shí)踐中。在此背景下，首屆“教育界諾貝爾獎(jiǎng)”——全球教學(xué)獎(jiǎng)獲得者——美國緬因州的英語教師南?！ぐ⑻鼐S爾于1987年在其出版的《在初中》一書中提出了“閱讀教室”（Reading Workshop）和“寫作教室”（Writing Workshop）的概念。

在“閱讀教室”中，教師提供良好的閱讀環(huán)境，學(xué)生在其中自主選擇閱讀的書籍，并在閱讀結(jié)束后通過制作圖書推薦卡片、撰寫閱讀日志、開展閱讀分享會等對閱讀效果做出反饋?！伴喿x教室”一般采用微課、獨(dú)立閱讀和分享的課堂教學(xué)方式。最初，阿特維爾僅在初中階段推行“閱讀教室”，但是隨著越來越多的教師加入和不斷嘗試，推廣和使用范圍拓展到了幼兒園至八年級。

在“寫作教室”中，學(xué)生自主選擇寫作話題，并在創(chuàng)作完成后通過寫作分享會等形式分享自己的作品和收獲?！皩懽鹘淌摇币话悴捎梦⒄n、獨(dú)立寫作和分享的課堂教學(xué)方式。

鑒于“閱讀教室”與“寫作教室”在教學(xué)方面的共通之處以及“讀”與“寫”之間的緊密聯(lián)系，阿特維爾提出了“讀寫教室”的概念，并從學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式、教學(xué)方式等方面對此概念做了延伸與拓展。在“讀寫教室”里，教師從知識的提供者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，學(xué)生從被動的受教者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥膶W(xué)習(xí)者;教室不再只是學(xué)生學(xué)習(xí)知識的地方，而是成為讓學(xué)生逐漸樹立讀寫自信心，進(jìn)而成為獨(dú)立、成熟的讀寫者的平臺。“讀寫教室”以其獨(dú)特的教學(xué)理念、系統(tǒng)的教學(xué)方法、顯著的讀寫效果，為美國中小學(xué)的閱讀和寫作注入了新的活力。

繼阿特維爾之后，1994年，美國著名語文教育專家卡爾金斯創(chuàng)立了哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)院讀寫項(xiàng)目（Teachers College Reading and Writing Project，以下簡稱TCRWP）。在該項(xiàng)目中，她運(yùn)用“讀寫教室”教學(xué)理念進(jìn)行教學(xué)。同年，新罕布什爾大學(xué)唐納德·格雷夫斯教授也開始在自己的教學(xué)中進(jìn)行“讀寫教室”實(shí)踐。

二、“讀寫教室”的環(huán)境創(chuàng)設(shè)

“讀寫教室”致力于為學(xué)生打造良好的讀寫環(huán)境，主要從教室桌椅的擺放、教學(xué)設(shè)備的配置、圖書教室的建設(shè)、讀寫氛圍的營造等方面下功夫。

（一）教室桌椅的擺放

教室桌椅的擺放是環(huán)境創(chuàng)設(shè)的重要組成部分，也是課堂管理的一部分。“讀寫教室”桌椅的擺放不同于我國常用的講臺在前、課桌在后的“秧田”式，通常會根據(jù)學(xué)習(xí)活動的需要擺放成易于學(xué)生分享和教師指導(dǎo)的樣式，如馬蹄組合型、矩形、圓形、U形等。

（二）教學(xué)設(shè)備的配置

“讀寫教室”通常被劃分為多個(gè)學(xué)習(xí)功能區(qū)，每個(gè)功能區(qū)都由教師獨(dú)具匠心地用懶人沙發(fā)、地毯、椅子、凳子等進(jìn)行分隔，目的是讓學(xué)生在不同的學(xué)習(xí)功能區(qū)掌握不同的讀寫技能?！白x寫教室”里的每個(gè)功能區(qū)都配有豐富的硬件設(shè)備，如在聽力區(qū)配有磁帶、耳麥、錄音機(jī)等，在計(jì)算機(jī)區(qū)配有電腦、打印機(jī)、復(fù)印機(jī)等，在閱讀區(qū)擺放上百本供學(xué)生自由選擇的圖書，在寫作區(qū)為學(xué)生提供寫作的材料和工具等。此外，豐富的多媒體設(shè)備也為教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)提供諸多便利。

（三）圖書教室的建立

阿特維爾認(rèn)為建立圖書教室是整個(gè)“讀寫教室”的關(guān)鍵，不僅要考慮圖書的來源，還要考慮圖書的構(gòu)成、圖書的借閱等問題。他和卡爾金斯都認(rèn)為，創(chuàng)建圖書教室并非在教室里擺上幾本書，建個(gè)閱讀角這么簡單?？柦鹚购蚑CRWP的同事以及讀寫領(lǐng)袖、兒童文學(xué)專家們?yōu)槊總€(gè)年級創(chuàng)建了最先進(jìn)的圖書教室。在每個(gè)年級的圖書教室里，都有400—700本分級圖書，所有圖書都按照體裁、流派、主題等擺放在“圖書筐（普通的塑料筐或是竹編筐）”和書架上，供學(xué)生自由閱讀。圖書的來源要盡可能多樣化。

2017年，美國英語教師協(xié)會對“讀寫教室”的政策聲明里也指出，圖書教室在增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和成就感、幫助學(xué)生成為批判性和分析型讀者等方面具有重要意義。

（四）讀寫氛圍的營造

良好的讀寫氛圍是激發(fā)并保持學(xué)生讀寫興趣的關(guān)鍵。在“讀寫教室”中，學(xué)生目之所及都是讀寫資料：墻壁、黑板、門后，甚至天花板上都貼滿了讀寫策略指南、讀寫海報(bào)、書籍推薦排行榜和同伴的學(xué)習(xí)成果。教師通過這些有目的、有意義的設(shè)置，多角度、立體化地向?qū)W生展示語言的功能和用途。除此之外，還通過設(shè)計(jì)豐富多彩的讀寫活動，激發(fā)學(xué)生對閱讀和寫作的興趣，培養(yǎng)學(xué)生的讀寫能力。

三、“讀寫教室”的教學(xué)模式

相比常規(guī)教室的閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)，“讀寫教室”的教學(xué)模式要簡單得多，最常見的有兩種。

（一）兩種模式

1.“三階段”教學(xué)模式。

“三階段”教學(xué)模式由阿特維爾提出，主要將教學(xué)分為微課階段、自主讀寫階段、討論分享三個(gè)階段。

（1）微課階段。

微課主要用于“讀寫教室”教學(xué)的起始環(huán)節(jié)，是具有高效、靈活等特點(diǎn)的短時(shí)課，時(shí)長約10—15分鐘。作為“讀寫教室”起始教學(xué)的首選，微課由教師根據(jù)本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)精心設(shè)計(jì)，主要教給學(xué)生進(jìn)入自主讀寫時(shí)所需的閱讀和寫作策略和技能。微課擁有一套固定的程序，包括教學(xué)點(diǎn)展示、直接指導(dǎo)、互動參與、獨(dú)立作業(yè)、分享五個(gè)步驟。顯然，這里的微課概念與我國的微課有所不同，我國的微課大多是知識點(diǎn)講解視頻。

（2）自主讀寫階段。

微課結(jié)束后，教學(xué)進(jìn)入自主讀寫階段。該階段是整個(gè)“讀寫教室”教學(xué)的中心環(huán)節(jié)，約30—50分鐘，占總時(shí)間的三分之二。在該階段，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣選擇閱讀的書籍和寫作的主題，使用微課階段學(xué)到的讀寫策略進(jìn)行獨(dú)立讀寫。此時(shí)，學(xué)生必須為彼此營造一個(gè)安靜的讀寫環(huán)境，教師則需要在教室里巡視，觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，為選擇書籍有困難和寫作遇到瓶頸的學(xué)生提供指導(dǎo)。

（3）討論分享階段。

在每節(jié)課結(jié)束之前的10—15分鐘，教師會將學(xué)生聚集到一起，討論本節(jié)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容。“讀寫教室”的討論分享階段將讀寫活動變成一種社交性活動，教師會引導(dǎo)學(xué)生在相互分享中傾聽和交流，以此加深學(xué)生對書中人物和情節(jié)的理解。該階段的主要目的是通過師生、生生之間的自由討論評測學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

2.“五階段”教學(xué)模式。

“五階段”教學(xué)模式由卡爾金斯和他TCRWP的同事們提出，這種教學(xué)模式融合了班級教學(xué)、小組教學(xué)、一對一教學(xué)和獨(dú)立學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)，將教學(xué)過程分為微課階段、獨(dú)立讀寫階段、一對一指導(dǎo)和小組指導(dǎo)階段、中期讀寫教學(xué)階段、討論分享階段。

（1）微課階段。

“讀寫教室”從具有明確教學(xué)時(shí)間和教學(xué)程序的微課開始，時(shí)長10—15分鐘。使用微課不是為了獨(dú)立訓(xùn)練學(xué)生策略的掌握情況，而是突出本節(jié)課的教學(xué)主題。

（2）獨(dú)立讀寫階段。

教師通常以“下課！各做各的！”結(jié)束微課教學(xué)。聽到口令后，學(xué)生主動分散到各自的學(xué)習(xí)點(diǎn)去閱讀或?qū)懽?，時(shí)長為35—45分鐘。在該階段，學(xué)生會自主使用微課階段學(xué)到的讀寫策略。

（3）“一對一”指導(dǎo)和小組指導(dǎo)階段。

學(xué)生獨(dú)立讀寫時(shí)，教師會在教室里巡視，以便為學(xué)生提供有針對性的幫助和指導(dǎo)。為了開展有效的小組活動，教師會在課前將學(xué)生按照每組4—6人分好。當(dāng)讀寫活動結(jié)束之后，教師馬上會組織學(xué)生進(jìn)行小組討論。

（4）中期讀寫教學(xué)階段。

在獨(dú)立讀寫和指導(dǎo)階段，教師有時(shí)會發(fā)現(xiàn)一些共性的問題。此時(shí)，教師會利用較短的時(shí)間對所有學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)，幫助學(xué)生改進(jìn)學(xué)習(xí)。該階段的教學(xué)重點(diǎn)指向?qū)W(xué)生讀寫習(xí)慣的培養(yǎng)。

（5）討論分享階段。

每節(jié)課結(jié)束之前，教師會用15—20分鐘的時(shí)間組織學(xué)生討論分享，回顧當(dāng)天的學(xué)習(xí)內(nèi)容。討論分享的方式可以有多種，且能在整個(gè)過程中反復(fù)出現(xiàn)。討論分享階段兼具指導(dǎo)性和啟發(fā)性。

（二）教學(xué)案例

分享一則卡爾金斯在一年級教學(xué)《如何找到寫作話題》的課例：

微課階段，教師通過一段具有啟發(fā)性的語言導(dǎo)入：“現(xiàn)在，你可以靜靜地回想自己有沒有要講的故事。當(dāng)你很小的時(shí)候，你因?yàn)槭裁词滦α?，又因?yàn)槭裁词驴蘖?回想與你吵架的人、喜歡你的朋友;回想你生命中想要記住的時(shí)刻……”之后，讓學(xué)生拓寬思路，安靜思考。等學(xué)生思考一段時(shí)間后，教師又給了他們4分鐘，讓他們與同伴進(jìn)行討論，把自己剛才想到的故事快速地講給對方聽。又過了2分鐘，組織全班學(xué)生交流各自的故事。此時(shí)，學(xué)生的思維被激發(fā)，他們想到了身邊的小動物、家人、朋友與自己之間發(fā)生的故事，想到了自己成長之路上經(jīng)歷過的開心、難過、激動、痛苦等難忘的事。在和諧自由的氛圍中，幾乎每個(gè)學(xué)生都站起來分享了自己的故事。

獨(dú)立寫作階段，教師針對一年級學(xué)生的認(rèn)知情況和本次習(xí)作的主題，巧妙地將 “一對一”指導(dǎo)和小組指導(dǎo)融入教學(xué)?？吹綄W(xué)生交流分享得特別投入，且腦海中都有了屬于自己的故事時(shí)，教師一聲令下：“可以離開自己的座位了?！睂W(xué)生開始有序地在教室里尋找自己喜歡的位置獨(dú)立寫作。要將分享的故事轉(zhuǎn)變成筆下的文字，學(xué)生肯定會遇到困難，因此教師在教室里來回走動。當(dāng)發(fā)現(xiàn)有一位學(xué)生長時(shí)間未動筆，教師便走到這位學(xué)生身邊，對她進(jìn)行針對性指導(dǎo)。之后，看到有一組都完成了寫作，教師又開始指導(dǎo)這一組進(jìn)行合作，讓他們有的通讀，有的介紹自己的故事內(nèi)容，有的對組員的寫作內(nèi)容提出完善建議。

教育研究與評論小學(xué)教育教學(xué)/2019年第6期獨(dú)家策劃中期讀寫教學(xué)階段，主要就獨(dú)立寫作階段的作品進(jìn)行再充實(shí)，時(shí)間半小時(shí)。此時(shí)，學(xué)生結(jié)合同伴提出的建議對自己的作品進(jìn)行再思考、再完善。教師隔一段時(shí)間檢查學(xué)生的進(jìn)步情況，提出意見。

等所有學(xué)生完成寫作任務(wù)后，教師對學(xué)生說：“好，接下來我們以小組為單位討論分享你的作品，時(shí)間為15—20分鐘?！苯虒W(xué)進(jìn)入討論分享階段。師生共同梳理尋找寫作話題的方法，歸納總結(jié)寫作的話題，發(fā)現(xiàn)需要改進(jìn)之處。

雖然“讀寫教室”的教學(xué)過程有不同的分類，但在50—80分鐘的時(shí)間內(nèi)，都包含微課、獨(dú)立讀寫、討論分享三個(gè)階段。我國的課堂時(shí)長一般為40—45分鐘，直接照搬國外“讀寫教室”的經(jīng)驗(yàn)是不可取的。將國外“讀寫教室”的教學(xué)模式本土化，可以將其設(shè)計(jì)為板塊課，每個(gè)板塊由兩個(gè)課時(shí)組成：第一課時(shí)落實(shí)微課和獨(dú)立讀寫，第二課時(shí)落實(shí)討論分享，如此，能夠較好地解決中美課堂時(shí)長不一致的問題。當(dāng)然，針對不同的學(xué)情和教學(xué)內(nèi)容，教師可以進(jìn)行靈活調(diào)整。

四、對“讀寫教室”的反思

“讀寫教室”從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)評價(jià)等方面為我國的語文教學(xué)提供了新思路，但也對廣大一線教師提出了更高的要求。

首先，要探究讓“讀寫教室”真正滿足不同學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)需要的策略。阿特維爾認(rèn)為，“讀寫教室”教學(xué)理念的最終目的是讓學(xué)生成為獨(dú)立而成熟的讀寫者?！蔼?dú)立”，即經(jīng)過教師的前期指導(dǎo)，學(xué)生能逐漸成長為自由獨(dú)立閱讀文本的讀者?！俺墒臁保磳W(xué)生在分享自己與傾聽他人讀寫經(jīng)驗(yàn)的過程中能夠主動反思，不斷豐富自己的讀寫技巧和經(jīng)驗(yàn)，最終成長為具有批判性思維的讀者。這一目標(biāo)的達(dá)成，需要教師持續(xù)思考如何站在每個(gè)學(xué)生的立場，以學(xué)生為主體，引導(dǎo)他們開展創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，深入掌握知識和技能。當(dāng)前，我國小學(xué)語文教育界已普遍意識到要從“教課文”向“教讀寫”轉(zhuǎn)變，讓學(xué)生逐漸成為“獨(dú)立而成熟的讀寫者”，但是為什么要進(jìn)行這樣的轉(zhuǎn)變，這一做法與語文核心素養(yǎng)之間有什么聯(lián)系，有待深入思考。

其次，要研究“讀寫教室”差異化教學(xué)的形態(tài)、手段、評價(jià)等?！白x寫教室”打破了“一刀切”“齊步走”的教學(xué)方式，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化閱讀。做到這一點(diǎn)，需要教師持續(xù)探究如何豐富語文課堂教學(xué)的形態(tài)，思考如何匹配不同的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式，如何設(shè)計(jì)學(xué)生喜愛的整本書讀寫課程，如何更加全面地評價(jià)學(xué)生的讀寫能力，如何化檢測評價(jià)為診斷和干預(yù)，等等。當(dāng)然，這就要求教師成為兒童文學(xué)創(chuàng)作與研究領(lǐng)域的知情者，在面對源源不斷的新理念、新作品時(shí)，及時(shí)更新自己的知識結(jié)構(gòu)，提升自己的教學(xué)能力、鑒賞能力和專業(yè)修養(yǎng)，甚至能在學(xué)生有特殊需要時(shí)進(jìn)一步拓展自己的知識領(lǐng)域，讓自己成為“獨(dú)立”“成熟”的教育教學(xué)專家。

“讀寫教室”作為一種讀寫教學(xué)的演進(jìn)，在教學(xué)環(huán)境上的創(chuàng)設(shè)上為學(xué)生帶來了全新的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，在教學(xué)模式上的突破給了學(xué)生更多自主學(xué)習(xí)的空間?！白x寫教室”的探索之路仍在向前延伸，我們?nèi)沃囟肋h(yuǎn)。

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