兒童概念組織的兩種偏好：分類學關系和主題關系

吳亞楠 石 雷 曲云鵬 趙廣平

（閩南師范大學教育科學學院心理系，漳州 363000）

自20世紀 60年代以來，以Vygotsky（1962）、Inhelder和Piaget（1964）為代表的兒童分類行為研究一直是認知發(fā)展領域的熱點。傳統(tǒng)的分類一般是以分類學關系即客體間的內在相似性為基礎的分類（Lin ＆ Murphy，2001； Medin ＆ Ortony，1989；Medin＆ Smith，1984），但這并不能概括整個人類概念分類的范圍和豐富性。分類還包括以主題關系即基于客體間外在關系為基礎的主題分類（Lewis，Poeppel＆ Murphy，2015）。傳統(tǒng)文獻探討了兒童概念組織是否發(fā)生了從“主題到分類學”的認知過渡，但至今未有一致結論 （Smiley＆ Brown，1979；Nelson， 1977a， 1977b； Markman， 1989； Berger＆ Aguerra，2010；Pluciennicka et al.，2016）。所以，本文在梳理前人研究的基礎上，探究分類學和主題關系在兒童期的發(fā)展變化，指出兒童概念組織的分類學或主題偏好的影響因素，并提出該研究領域未來可能的發(fā)展方向。

1 兒童概念組織：分類學關系與主題關系

1.1 分類學關系與主題關系

兒童能夠基于多種關系來組織客體，如知覺相似性、聯想關系、分類學關系和主題關系等，其中分類學關系和主題關系是兒童組織周圍世界的兩套重要概念系統(tǒng)（Greenfield ＆ Scott， 1986）。

分類學關系（taxonomic relation）是基于事物／客體本身內在的共享特征對事物／客體進行分類學上的劃分，分類學相關的概念之間傾向于特征相似性，具有內在性（internality）。 例如，“豬”和“羊”都有相同的特征（恒溫、可產奶且能繁衍后代），屬于“哺乳動物”這一類別范疇。分類學關系強調的是事物間的共享特征或組成成分的相似性 （Estes＆ Golonka，2011）。分類學相似性主要通過結構映射（structure mapping）來進行特征比較，揭示了不同概念或不同客體之間共同特征的程度 （Markman＆ Gentner，2000； Gentner ＆ Markman， 1997）。

主題關系（thematic relation）是指在同一場景或事件中的事物／客體之間的外在的關系，這些事物／客體間在給定主題中扮演著互補性（complement）的角色，具有外在性（externality）和互補性（complementarity） （Lewis etal.， 2015； Estes etal.，2011），主要包括空間關系（如“叢林”和“鳥”）、時間關系（如“春天”和“夏天”）、因果關系（如“大風”和“侵蝕”）、功能關系（如“黑板”和“粉筆”）、所屬關系（如“警察”和“槍”）、生產關系（如“奶?！焙汀芭Ｄ獭保┑取Ｖ黝}關系可能源于功能可見性（affordance）或約定俗成性（convention）（Estes ＆ Golonka， 2011）。就功能可見性而言，在特定的方面，一些客體的特征能與其他客體特征相互作用。以“錘子”和“釘子”為例，因為錘子具有“可以握住”，“頭部很大、很沉、平坦”等屬性特征，這提供了“可以敲擊”的功能，而釘子的頭很小且平坦，這決定了它“被敲擊”的功能，因此“錘子”和“釘子”之間的主題關系是依據功能的可見性。并不是所有的主題關系都是以功能可見性為基礎的，有些以約定俗成為基礎，這突出表現在事件或情境中的共同點，即共同的“主題”。例如“紅酒杯”和“西餐盤子”是習俗上的主題關系，因為它們經常共現在“吃飯”這一主題上。

分類學關系主要通過增加相似性、減少差異性，將擁有共同特征的客體聚為一類，這主要依賴客體感知特征之間的相似性或差異性。主題關系則主要基于同一情境或事件中的共同主題，進而增加了互補性客體間的共同性而非減少了差異性（Golonka＆Estes，2009）。分類學關系和主題關系之間存在一定交集，但二者的深層認知機制存在著本質的差異。例如，當個體將“貓”和“老鼠”分為一類時，分類學關系的解釋可能傾向于貓和老鼠都有相似的感知特征（都有四條腿、一條尾巴和毛發(fā)等），而主題關系的解釋則依據個體的已有經驗圖式（貓吃老鼠），即貓和老鼠在“捕食”這個主題上扮演著“吃”和“被吃”的互補性角色。

1.2 經典研究范式

研究分類學與主題關系的范式有很多，例如：樣本匹配范式、詞匯聯想范式、啟動范式、視覺情景范式和圖片—詞干擾范式等。其中樣本匹配范式和詞匯聯想范式在兒童概念組織的研究中運用得較為廣泛。

1.2.1 樣本匹配任務范式

樣本匹配任務范式 （matching-to-sample task paradigm），簡稱匹配任務（matching task），由“迫選分類建構任務”（forced-choice category construction task）發(fā)展而來，是目前用來研究兒童分類學和主題分類最常見的方法，也是用來分離二者對人的行為有不同影響的方法（Estes et al.，2011；Lin＆Murphy， 2001； Greenfield ＆ Scott， 1986； Markman ＆ Hutchinson， 1984； Waxman ＆ Namy，1997）。 在此任務中，每一個試次（trial）都是由客體、事件或人等組成的一個三角關系模式：一個基礎刺激 （base stimuli）和兩個或多個的備選刺激（option stimuli），要求按某種給定的標準選擇與基礎刺激匹配的選項。例如，一個試次可以以“狗”作為基礎刺激，“貓”（分類學相關選項）、“骨頭”（主題相關選項）和“小汽車”（無關選項）作為備選刺激，指導被試選擇與基礎刺激相“匹配”的選項。具體見圖1。

這一范式有多種參數，比如呈現方式（圖片或文字）、選項刺激的數量（兩個或多個）、選項與基礎刺激之間的關系（分類學、主題或無關關系）、選擇標準（匹配、最匹配、相同類別）等。匹配任務范式可以根據不同的研究目的和要求，選擇不同的呈現方式、選項刺激的數量和選擇標準等。這一范式的基本邏輯是：如果被試確定地選擇了和基礎刺激具有主題相關而非無關選項，則表示被試理解了主題關系；如果被試確定地選擇了和基礎詞具有主題相關而不是分類學相關選項，則表明了被試的主題思維偏好或加工優(yōu)勢，反之亦然。

這種結構化的任務范式最大的優(yōu)勢是當被試為嬰幼兒或兒童時，操作簡單、易控制。但基本刺激與選項刺激的關系類型是實驗者預先確定的，被試必須在給定選項中選擇一個，也易受歸納推理和實驗指導語的潛在影響。

1.2.2 詞匯聯想范式

詞匯聯想范式（word-association paradigm）在心理學應用上有一個很長的歷史，最早可以上溯到亞里士多德（Entwisle，1966）。該方法最初主要應用在對異常思維、犯罪行為以及教育心理等的臨床診斷上（Stevens，1994），比如研究精神病人的聯想能力（Kent＆ Rosanof，1910），正常兒童的詞匯聯想能力（Woodrow ＆ Lowell，1916），正常被試分類學關系和主題關系的概念組織 （Jenkins＆ Russell，1952）。這一范式要求被試在聽到或看到刺激詞時立即給出大腦里出現的反應，不能進行長時間的思考。研究者不僅可以根據刺激—反應的情況設計成：1）一對一的單次自由聯想：一個刺激詞給出一個反應詞；2）一對多的連續(xù)自由聯想：一個刺激詞給出多個反應詞；3）限制性聯想：從規(guī)定的詞中選出反應詞；4）間斷性聯想：一次給出一個反應詞，但同一個刺激詞多次出現等不同聯想模式，還可以根據不同的研究目的和需要設計成不同的實驗方式。比如，可以根據被試的情況采用聽—說、聽—寫、寫—說、寫—寫等實驗方式。刺激詞與反應詞出現的頻率作為成對詞關聯強度的一個指標 （Jenkins＆ Russell，1952）。

詞匯聯想任務優(yōu)點是，相比于結構化任務（樣本匹配任務），兒童對任務的通透性較少，無法根據既定任務洞察研究目的。因此，它能允許兒童靈活地運用概念和更好地在可變方面進行發(fā)揮，但會受到兒童言語能力和教育偏見的影響（Borghi＆Caramelli，2003）。事實上，詞匯聯想本身具有許多語言行為特征，因此越來越多的心理學研究者對此方法感興趣，把它用在許多語言現象的探究中，特別是用在探討言語行為、語言能力發(fā)展、概念形成以及心理詞匯的表征等上（Henriksen，2008）。因此，許多研究者運用此范式研究兒童的詞匯聯想和概念組織能力。

1.2.3 其他范式

啟動范式 （priming paradigms）是由Meyer和Schvaneveldt（1971）進行的開創(chuàng)性實驗。啟動范式最初是以詞對的方式同時呈現啟動和目標刺激進行研究，由于同時呈現啟動和目標的可操作性不強，隨后進行了先后序列呈現啟動和目標的改進。序列呈現不僅可使研究者對反應刺激進行更精確的控制，也能使被試對啟動和目標做出何種反應有更精確的把握；同時研究者可以對啟動與目標之間的時間間隔（stimulus onset asynchrony，SOA）進行操縱。對SOA的操縱是探討自動加工與控制加工的主要方法之一。因此，序列啟動范式已成為啟動研究中的標準操作范式（Neely，1991）。這種方法提供了一種測量概念組織的新方法，可將其用來研究主題和分類學關系（Estes ＆ Golonka， 2011）。

視覺情景范式 （visual world paradigm）是由Cooper（1974）最早提出的，主要用以研究口語理解的認知加工過程的一種眼動范式。視覺情境范式采用眼動追蹤技術將聽覺刺激與視覺刺激進行跨通道的結合，使實驗環(huán)境更為自然。該范式的每個試次中：主試給被試在電腦屏幕上呈現一些圖片或者呈現實物的同時，給被試聽材料錄音中的目標詞或句子，要求被試按照指導語去觀看圖片或者實物，或者進行相應的操作。眼動儀記錄被試完成任務的整個過程。最后對被試的眼動指標、反應時間和正確率進行綜合分析，以此來考察視覺情景中口語理解的認知過程 （Shen，Qu，＆ Tong，2018；林桐，王娟，2018）。視覺情景范式比較自然、簡單，不要求被試做事后語言判斷任務，只需要根據指導語看或移動所呈現的物體或圖片，對被試的心理加工過程幾乎沒有干擾。所以，視覺情景范式除了常應用于口頭語言理解，及其與視覺信息加工之間的關系外，也被應用到了其他研究領域，像心理理論、概念組織等領域。

圖片—詞干擾范式 （picture-word interference paradigms，PWI）是在Stroop任務的基礎上發(fā)展而來的（Macleod，1991），主要用來研究口語的產生過程（Zhang， Chen， Weekes ＆ Yang， 2009）。但在語義關系的研究中，PWI范式是研究者常使用的一種研究范式。在PWI范式中，給被試呈現的圖片上特別地疊加了視覺或者聽覺的干擾詞，要求被試忽略干擾詞而對圖片又快又準確地命名。該范式中通常有兩個自變量：一是圖片與干擾詞之間的關系類型（如分類學關系和主題關系），二是圖片與干擾詞之間呈現的時間間隔，若同時呈現，時間間隔為0ms，若延遲，延遲多長時間（馬靜，2014）。使用PWI范式需要考慮的是圖片與干擾詞之間呈現的時間間隔。前人研究發(fā)現，干擾詞在圖片呈現的300ms內呈現效應最穩(wěn)定 （Sailor， Brooks，Bruening，Seiger-Gardner， ＆ Guterman， 2009）。

總之，研究分類學和主題關系的范式很多，但要研究兒童概念組織不僅要考慮任務范式的操作性，而且要結合兒童的年齡特點來選擇合適的范式。相較于其他范式，樣本匹配范式和詞匯聯想范式簡單、易操作，而且詞匯聯想范式能使兒童靈活地運用概念和更好地在可變方面進行發(fā)揮，因此二者廣泛地用于兒童概念組織的研究中。

1.3 兒童“主題到分類學轉變”的認知過渡

兒童進行概念組織時是否發(fā)生了從 “主題到分類學轉變”的認知過渡？維果茨基學派和皮亞杰學派的觀點認為，兒童早期不能形成邏輯性分類，他們依賴于主題關系作為更原始的評估來實現分類。Vygotsky（1962）研究發(fā)現，兒童早期是根據客體間的空間接近性 （spatial contiguity）或實際經驗進行分類的，這種分類更偏向于主題分類。Inhelder和Piaget（1964）采用客體分類任務（object-sorting tasks）要求兒童對多個刺激客體進行歸類，結果發(fā)現處于前運算階段前中期（3～5歲）的兒童很少考慮到客體之間的相似性，反而多利用刺激物之間描述性的關系，易受客體物擺放位置的影響，即常根據客體的空間附屬性進行分類。這與Vygotsky的觀點基本一致。處于前運算階段后期（5～7歲、8歲）的兒童可根據客體間相似性進行分類，分類的集合不再是圖形的集合，但不能做等級包含的分類。具體運算階段 （7歲、8～11歲、12歲）的兒童才能做等級包含的分類。因此，根據Vygotsky與Inhelder和Piaget的觀點，兒童進行概念組織時發(fā)生了從“主題到分類學轉變”的認知過渡。

隨后對兒童概念組織的分類學和主題關系的其他研究也支持了上述觀點，但過渡年齡存在一定差異 （Smiley ＆ Brown， 1979； Markman，1989；Berger ＆ Aguerra， 2010； Pluciennicka， Coello， ＆Kalénine， 2016）。研究指出，2～3 歲的幼兒對概念組織分類無明顯的主題或分類學關系偏好，4歲的兒童開始有意識地選擇主題性的選項，并且這種主題偏好在4～7歲之間保持相對穩(wěn)定。主題分類隨后開始減少，分類學分類開始增加，10歲兒童表現出分類學分類的偏好 （Waxman＆ Namy，1997；Blanchet，Dunham，＆ Dunham， 2001；Lucariello，Kyratzis， ＆ Nelson， 1992； Smiley ＆ Brown，1979；Siaw，1984）。其他研究發(fā)現，兒童在4～8歲之間的概念組織會出現從主題關系到相似性偏好的轉變，8歲之后的兒童直到成年則保持相對穩(wěn)定的相似性和分類學分類偏好特點 （Markman＆Callanan， 1983； Markman， 1989）。 Borghi 和Caramelli（2003）采用自由聯想任務研究發(fā)現，主題反應是5～10歲兒童的優(yōu)勢反應，但這種主題反應傾向會隨著年齡的增長稍微減弱，而分類學反應則保持相對穩(wěn)定。Markman（1989）認為，在兒童概念發(fā)展的過程中，這種由“主題到分類學轉變”的認知過渡并不表明主題關系的顯著性減少，而是分類學關系的顯著性上升。而且這種認知過渡不是新認知方式的習得，而是一種思維模式的偏好 （Smiley＆Brown， 1979）。

隨著研究的不斷推進，上述觀點受到了很大的挑戰(zhàn)。Waxman與Namy（1997）采用迫選任務對學齡前兒童（2～4歲）進行測試發(fā)現，盡管2歲的兒童在調節(jié)自身反應上缺少靈活性，但他們在自發(fā)性游戲的熟悉階段表現出主題關系偏好，而在迫選任務中表現出分類學關系偏好。而3～4歲兒童能根據不同的指導語靈活地使用分類學或主題關系對客體進行反應。因此Waxman和Namy指出，學齡前兒童可以利用自己的經驗，根據任務或指導語等靈活地做出分類學或主題反應，這種反應沒有特定偏好或固定的反應模式。Nguyen和Murphy（2003）研究也發(fā)現，4歲兒童便能靈活地運用主題關系和分類學關系對客體進行分類；而且4.5～7.6歲的兒童對分類學關系和主題關系也無明顯偏好 （Unger et al.，2016）。一個更廣泛的觀點認為兒童早期在基礎概念水平上有能力進行分類學關系分類，而且能靈活運用（Huttenlocher＆ Simley，1987）。隨著年齡增長，兒童利用分類學關系將概念有效地組織并形成了有等級的概念網絡。

兒童概念組織是否發(fā)生了從 “主題到分類學轉變”的認知過渡，目前仍沒有肯定答案。根據李文馥、樊艾梅（1994）和 Lucariello 等人（1992）的觀點，概念知識是基于兒童自己或他人的直接動作（action），即日常生活經歷過的事件，兒童能夠將日常生活中經歷的事件建立起牢固聯系，并形成不同的經驗圖式。主題關系是一種直接的經驗圖式，它在兒童心理操作上的難度比分類學上的層級結構容易。因此年齡較小兒童比年長的兒童產生更多的主題關系；大齡兒童由于具有較強抽象能力，能夠從情境信息中獲得比較小兒童更多的知識，并較多地關注了客體細節(jié)，特別是感知特征，從而比較小兒童獲得更多的分類學關系。這種情況下兒童的概念組織可能會發(fā)生從“主題到分類學轉變”的認知過渡。例如，Perraudin和Mounoud（2009）選取日常生活事件中常涉及概念作為材料，采用命名任務（naming task）發(fā)現，5歲的兒童對于具有主題關系的詞對（如功能關系：刀和面包）表現出強大的啟動效應，但分類學關系詞對（如蛋糕和面包）僅有很弱的啟動效應；作為對比，7歲和9歲的兒童則既表現出分類學啟動也表現出主題啟動。McCauley等人（1976）采用許多日常概念（如骨頭—狗，注射針—醫(yī)生，猴子—香蕉，花—蜜蜂等）也發(fā)現了上述類似的轉變。

根據 Barsalou（1999）和 Smith（1995）的觀點，概念是具身的 （embodied）和情境綁定的 （situationbounded）。如果這一說法成立，分類學和主題關系應該相互作用，共同對概念知識進行組織。這種情況特別體現在歸納推理方面。一些學者研究發(fā)現，7歲兒童具備了基于分類學類別對生化屬性進行歸納推理和基于主題類別進行情境性的歸納推理的能力，而4歲兒童尚未具備這種能力 （Ross＆ Murphy，1999；Nguyen＆ Murphy，2003）。馬曉清、馮廷勇和李紅等（2009）研究發(fā)現，從4.5歲開始，兒童主要基于主題關系對情境性屬性進行歸納推理，從5歲開始兒童主要基于分類學關系對內在屬性進行歸納推理。

總而言之，分類學和主題關系是兒童概念組織的重要方式，兒童具有分類學和主題分類的能力。但兒童概念組織從“主題到分類學轉變”的認知過渡仍存在很大爭議，并且這種認知過渡可能在早期的研究中被夸大了（Greenfield＆ Scott，1986；Smiley＆Brown， 1979； Nelson， 1977b）。 當然，關于兒童概念組織的分類學和主題偏好的一些研究結論仍需進一步證實。

2 影響因素

為什么兒童概念組織的偏好從 “主題到分類學轉變”一直受到質疑？影響兒童概念組織的分類學或主題偏好的主要因素有哪些？實際上，一些個體本身就更傾向于分類學思維或主題思維，而且兒童概念組織的主題或分類學偏好在不同的教育程度和文化環(huán)境表現出不同的傾向。

2.1 個體差異

盡管大多數人能夠很容易地識別分類學和主題關系，但分類學和主題偏好有著恒定的個體差異。Simmons和Estes（2008）采用分類學與主題沖突條件下的匹配任務，指導被試選擇與基本刺激 “最相似”（most similar）或“最像”（most like）的選項刺激。不管指導語多精確，被試在多數實驗中不是傾向于選擇分類學選項就是傾向于選擇主題選項。換言之，一些被試堅持在共同特征的基礎上進行相似性判斷，另一些被試堅持在主題相關的基礎上進行相似性判斷。此外Golonka與Estes（2009）在匹配任務中發(fā)現，個體差異能很強地預測一些概念的相似性評定。另一些研究表明，這些個體差異出現在兒童早期，表現在言語學習和游戲行為中。

Dunham和Dunham （1995）確定了幼兒概念組織偏好的穩(wěn)定的個體差異。兒童在客體識別的游戲（如指出客體）中且使用言語提及客體的孩子傾向于分類學分類；比較而言，在關系識別游戲（如關注兩客體間的相互作用）中使用言語提及兩客體間關系的孩子傾向于主題分類。而且他們的數據表明，個體在3歲之前的概念的主題或分類學偏好可能是相對穩(wěn)定的。Waxman與Namy（1997）發(fā)現，在4歲而不是3歲兒童身上存在分類學和主題選擇上的一致性的個體差異。實際上，兒童關注各種關系取決于兒童對所描述關系的興趣及所呈現客體的背景。

兒童在主題或分類學偏好上有很強且穩(wěn)定的個體差異，這些個體差異表現在兒童早期。

2.2 正規(guī)教育

正規(guī)教育似乎增加了分類學思維，阻礙了主題性思維。老人和未受過教育成人比年輕人和學齡兒童更可能基于主題關系對客體進行分類（Annett，1959； Overcast， Murphy， Smiley， ＆ Brown，1975）。此外，那些從未受過任何正規(guī)教育的個體更傾向于使用主題關系而不是分類學關系進行分類。Luria（1976）研究發(fā)現，烏茲別克斯坦原始部落的居民很喜歡以主題關系分類客體。例如，他們堅持把斧頭和木頭歸為一組，而不是把斧頭與鋸歸為一組。原因是斧頭可以砍木頭，而斧頭和鋸在一起無任何意義。但是，這只能說明這些未受過正規(guī)教育的人們更傾向于主題分類，并沒有證據說明這些人不理解分類學分類。Sharp等人（1979）研究發(fā)現，未受過教育的瑪雅人比六年級或初中生的兒童更多地基于主題關系對客體分組。

Smiley和Brown（1979）采用樣本匹配范式對學齡前（M＝4 歲）、一年級（M＝6 歲）、五年級（M＝10歲）的兒童和大學生（M＝20）進行測試，要求被試在選項刺激中（如主題選項：蜂蜜；分類學選項：蝴蝶）選擇與基本刺激（如蜜蜂）“最匹配”（goes best with）的選項。結果發(fā)現學齡前兒童和一年級兒童主題選擇較多，但隨著年齡和受教育程度的增加，五年級兒童和大學生開始傾向于分類學選項。

這些似乎都說明了教育對分類學和主題分類的影響，但也不能說明其他因素不在其中起作用，如年齡、語言、文化等因素。

2.3 文化差異

某種程度上教育是文化的調節(jié)，雖然正規(guī)教育似乎阻礙了主題性思維，但這也可能會通過文化而有所改變。西方文化通過注重客體和屬性而強調分類，而東方文化（亞洲）注重關系和語境而強調主題（Nisbett， 2003）。

為了證明上述觀點，Masuda與Nisbett（2001）讓日本和美國被試觀看模擬水族館場景的插圖發(fā)現，日本被試更注重環(huán)境，而美國被試則側重于個別客體。一些研究表明，分類學和主題思維的差異源于兒童早期的社會化 （Fernald＆ Morikawa，1993；Bornstein， Azuma， Tamis-LeMonda ＆ Ogino，1990）。東方父母強調關系，美國父母強調客體特征。在一個直接的嬰兒言語的跨文化研究中，Fernald和Morikawa（1993）觀察了日本母親和美國母親對自己孩子講解怎么玩玩具（例如，玩具狗）的方式差異。日本母親更注重社會慣例或關系聚焦：“看！汪-汪，你好，再見?！泵绹赣H則更注重客體特征聚焦：“看！它有四條腿和一個尾巴?！庇腥さ氖?，語言似乎在特定文化中調節(jié)主題性思維。Ji等人（2004）通過比較美國學生與很早掌握英語的中國被試 （如，香港學生）和接受普通教育、掌握英語較晚的中國被試（如，大陸學生）之間的分類偏好。結果發(fā)現，不管他們什么時候學習英語，中國學生都比美國學生更偏向主題分類。測試語言如何影響他們的分類時，習得英語的年齡是關鍵的因素。

實際上，個人、教育和文化差異反映了人們傾向于主題或分類學關系的微妙偏見，而不是在概念知識上的巨大差異 （Lin＆ Murphy，2001；Simmons＆ Estes，2009；Smiley＆ Brown，1979）。這些個人、教育和文化差異反映的不僅僅是一個暫時的偏好，兒童在對客體進行相似性判斷和分類時，是傾向于主題還是分類關系，還與兒童的認知需要（Simmons ＆ Estes， 2008）、文化規(guī)范（Ji et al.， 2004）、言語學習能力 （Dunham ＆ Dunham，1995；Ji et al.， 2004）等穩(wěn)定現象有關。

3 問題與展望

關于兒童概念組織的分類學與主題關系的知識幾乎完全來自基礎的認知研究，盡管這種方法對了解兒童的分類學與主題分類的特征和過程可能是最好的，但它卻產生了一些不必要的限制，所以以后的研究應該從以下幾個方面多加關注。

3.1 范式選取

范式選取會直接或間接影響兒童選擇分類學或主題關系。對于兒童而言，樣本匹配任務雖然操作簡單，但這種結構化的范式極易受實驗中的指導語、材料的熟悉性和分類學關系中類別水平的高低等的影響。更進一步來說，兒童在主題關系和分類關系之間的選擇更多是由指導語來決定的：指導語“你能再找一個嗎？”產生的是分類學選擇，而指導語“哪一個是匹配的呢？”產生的是主題選擇（Waxman＆ Namy，1997；Lin＆ Murphy，2001）。對比發(fā)現，詞匯聯想范式雖允許兒童在概念的靈活性和可變性方面進行發(fā)揮，但兒童在自由地將任何類型的單詞或短語與目標概念關聯時，受到其言語能力和教育偏見的影響（Borghi ＆ Caramelli， 2003）。

因此，未來研究應從兒童的自身特點出發(fā)，選擇更加合適的研究范式。考慮兒童的年齡特征與概念的掌握水平，基于兒童的自身特點，在現有實驗范式基礎上，找到更適合兒童的研究范式。例如，可以多運用語義啟動、視覺情景、圖片—詞干擾等研究范式。

3.2 其他概念關系

以往研究更多關注的是概念的分類學關系，而主題關系、聯想關系（association relation）、腳本關系（scripts relation）和Ad hoc關系等很少有研究者涉足。概念間除分類學關系外其他類型關系對于兒童的問題解決與創(chuàng)造力有很大的影響，尤其是主題和Ad hoc關系 （張積家，李德高，段新煥，2010；Estes， Golonka， ＆ Jones，2011）。Ad hoc 關系是一種暫時的不夠穩(wěn)定的關系類型，根據特定情境需要，為了解決某個特定問題而暫時形成的概念聯系或類別，具有一定的情境性和即時性（Barsalou，1983；馬靜，2014）。Ad hoc關系組成成員都擁有一些內部的、基于目標的屬性而匯聚在一起（Barsalou，1983），但主題關系是外部關系的網絡，其中所涉及的客體、人或事物之間扮演互補性的角色。

不同概念關系也在間接地影響著孩子的社會化發(fā)展和與同伴交往。例如，兒童游戲。兒童在游戲中根據自己的意愿，確定游戲內容，布置游戲場景，選擇游戲伙伴、游戲材料，將生活經驗創(chuàng)造性地再現。每個過程都要涉及到概念關系，當個體選擇了芭比娃娃，接著也會選擇一個公主裙（主題關系）。兒童也可以在假想的情境里，按照自己的意愿扮演各種角色，承擔各種責任（腳本關系）。未來研究可在已有研究的基礎上，考察不同類型概念關系對兒童解決能力、社會性發(fā)展和同伴交往等的影響。

3.3 加工分離

目前，成人行為與神經基礎的研究在已有的實驗范式（如匹配任務和啟動范式）的基礎上結合新技術不斷創(chuàng)新，如功能性磁共振成像（functional magnetic resonance imaging， fMRI）、 事件相關電位（event-related potentials，ERP）、腦磁圖（magnetoencephalography，MEG）技術等，證明了分類學加工與主題加工的分離，且研究成果不斷更新。例如，Qingfei等（2014）和 Lewis等（2015）把啟動范式分別與ERP和MEG相結合探討了概念的分類學和主題關系的神經基礎。而關于兒童這方面的研究多數來自于行為研究。成人分類學加工與主題加工的神經分離是否能推論到兒童？如果可以直接推論到兒童，那么在進行分類學加工與主題加工時，即使是學齡前兒童也應該像成人一樣在不同情境中，表現出某種概念的關系的偏好以及概念的靈活性與多變性，且可激活與成人類似的腦區(qū) （Waxman＆ Namy，1997），否則不能推論到兒童。這些疑問均亟待解決。

3.4 應用研究

傳統(tǒng)研究很少涉及分類學和主題關系在兒童教育和營銷等應用方面的研究。但基于分類學和主題關系分類的思維可以成為影響教育方法和營銷的重要因素 （張積家等，2010；Estes，Golonka，＆Jones，2011；Estes，Gibbert，Guest，＆ Mazursky，2012）。在教育上，一方面，教師教授概念時，應注重背景知識對兒童的重要性，強調概念之間的多種聯系，以加深兒童對概念的理解，促進合理概念結構的形成，培養(yǎng)兒童概念運用的靈活性。另一方面，由于兒童分類學和主題偏好不同存在個體差異，教師可以在教學中針對不同個體和文化背景進行因材施教。在營銷上，分類學和主題關系應用已經擴展到產品銷售和廣告宣傳等方面。例如，阿迪達斯運動鞋實體店中，不同特性的鞋子按照分類學關系分類（跑鞋和運動鞋）。近來，阿迪達斯公司也推出一款“除臭劑”，在市場銷售很成功（Estes et al.，2012）。所以在今后可以針對分類學和主題關系在兒童產品銷售方面做進一步研究，以便為家長和兒童提供更便利的購買體驗。

總之，從Vygotsky與Piaget等人對分類知識研究至今，概念關系已經成為認知發(fā)展領域研究的熱點，尤其是探究分類學和主題關系在兒童期的發(fā)展變化。關于兒童概念組織的分類學關系和主題關系的研究仍有許多值得深入探討的問題，需要心理學人不斷擴展其學術和應用價值。