生物課堂課前準(zhǔn)備中應(yīng)滲透說課思維理念

丁靜

摘 要：說課一般要求教師有嚴(yán)密的邏輯思維架構(gòu)，而生物課堂要求教師和學(xué)生尊重事實(shí)和證據(jù)，崇尚嚴(yán)謹(jǐn)和務(wù)實(shí)的求知態(tài)度，運(yùn)用科學(xué)的思維方法認(rèn)識事物、解決實(shí)際問題的思維習(xí)慣。說課思維能很好地解決科學(xué)思維這一學(xué)科核心素養(yǎng)在生物課堂上的表達(dá)訴求。

關(guān)鍵詞：說課思維;生物課堂

1.對“說課思維”的認(rèn)識

1.1說課與說課思維

“說課”活動自提出以來，一直是教研領(lǐng)域一項(xiàng)重要的活動[1]。經(jīng)過多年的實(shí)踐和研究，說課過程已有一套相對固定的模式，形成了在實(shí)踐基礎(chǔ)上的一整套系統(tǒng)理論，例如耗散結(jié)構(gòu)及其自組織性理論。然而，某些教研活動盡管依然提倡或保留說課流程，但說課也僅僅停留在教研活動層面，更多的則是形式化，為說課而說課。很難真正看到說課與課堂教學(xué)的有機(jī)結(jié)合，說課和課堂教學(xué)成為兩張皮。近些年來，隨著“模擬課堂”的異軍突起，使得說課這一活動在教研領(lǐng)域的地位更顯次要了。但說課過程中講究的嚴(yán)密邏輯思維卻是模擬課堂無法代替的。在說課過程中，無論說教材、說教法、說學(xué)法、或是說教學(xué)過程，都需要嚴(yán)密的邏輯思維，都要求做到將科學(xué)概念和原理搞明確，有關(guān)判斷推理要合乎邏輯，從而促進(jìn)理性思維的發(fā)展，進(jìn)而完成向?qū)嵺`的飛躍。盡管各文獻(xiàn)中鮮有有關(guān)“說課思維”概念的界定，但筆者認(rèn)為，這種說課過程中所具備的邏輯思維就應(yīng)是“說課思維”。

1.2說課思維與科學(xué)思維

說課思維講究的是嚴(yán)密的邏輯思維。說課是“教例”和“教理”的有機(jī)結(jié)合，要體現(xiàn)對相關(guān)概念或內(nèi)容的“是什么”、“為什么”、“怎么樣”的判斷，既關(guān)注教什么，怎么教，也關(guān)注為什么教。說課中既關(guān)注實(shí)踐，更關(guān)注“學(xué)理”。即說出教什么和怎么教的理論依據(jù)。對于生物學(xué)科教師而言，說課過程中嚴(yán)密的邏輯思維就是要做到尊重事實(shí)和證據(jù)，崇尚嚴(yán)謹(jǐn)和務(wù)實(shí)的求知態(tài)度，運(yùn)用科學(xué)的思維方法認(rèn)識事物、解決實(shí)際問題的思維習(xí)慣。這與2017版普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中提出來的生物學(xué)科核心素養(yǎng)之科學(xué)思維的要求就不謀而合了。生物學(xué)科核心素養(yǎng)中，在科學(xué)思維方面對學(xué)生的要求是“讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中逐步發(fā)展科學(xué)思維，如能夠基于生物學(xué)事實(shí)和證據(jù)運(yùn)用歸納與概括、演繹與推理、模型與建模、批判性思維等方法，探討、闡釋生命現(xiàn)象及規(guī)律，審視或論證生物學(xué)社會議題”[1]。從科學(xué)思維的內(nèi)涵可以看出，科學(xué)思維對學(xué)生有明確要求，實(shí)際上對教師也有相應(yīng)的要求。只有教師既懂得理論上的為什么這樣教，又懂得實(shí)踐上怎樣教，那么這位教師才能呈現(xiàn)出有價(jià)值的課堂，學(xué)生也就能既知道怎么學(xué)，還知道為什么這么學(xué)，這就是自覺遵守科學(xué)思維的規(guī)律。因此，在課堂上落實(shí)說課思維，實(shí)際上也就成為落實(shí)“科學(xué)思維”的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

2.滲透說課思維的依據(jù)

2.1“為理解而教”即“為思維而教”

多元智能理論的創(chuàng)始人加德納強(qiáng)調(diào)“為理解而教”，他把“理解”同“知識”進(jìn)行比較，他指出，當(dāng)我們說一個(gè)人“知道”某事，通常是指他已經(jīng)把信息儲存在腦子里，并隨時(shí)可以取用[2]。也就是說，“知識”只是對某一件事物的了解或知道，但僅僅知道，并不一定就理解了。而當(dāng)一個(gè)學(xué)生“理解”了某事情時(shí)，就表明他具有駕馭所儲存信息的能力。加德納所講的“為理解而教”中的理解實(shí)際上指的是學(xué)生所掌握的知識經(jīng)過了內(nèi)化，加入了自己的思考，有了自己的東西。而這里的“理解”某種意義上講，就是“思維”的意思。杜威曾經(jīng)說過，“只有在思維過程中獲得的知識，而不是偶然得到的知識，才能具有邏輯的使用價(jià)值”[3]。滲透說課思維的教學(xué)，實(shí)際就是架起了教師教學(xué)與學(xué)生理解之間的橋梁。教師在備課乃至教學(xué)過程中，滲透說課思維，就能更好地達(dá)成“為思維而教”這一目標(biāo)。

2.2理性思維核心素養(yǎng)落實(shí)的訴求

德國著名的存在主義哲學(xué)大師海德格爾認(rèn)為教比學(xué)難，因?yàn)橐陨碜鲃t的教師被賦予更高的要求，只有教師真正領(lǐng)略了教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)涵，做到了真正的“思”，在教授過程中才能更易于切實(shí)有效地講學(xué)生引向思從而領(lǐng)會教學(xué)的內(nèi)容。說課過程需要嚴(yán)密的邏輯思維過程，同樣，生物學(xué)教學(xué)不是直接地把各種概念或規(guī)律告訴學(xué)生，讓學(xué)生生吞活剝地死記概念和規(guī)律。而是啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生在概念的形成、規(guī)律的發(fā)現(xiàn)過程中，通過一個(gè)個(gè)問題的解決，才能真正深刻的理解，并能正確掌握和熟練運(yùn)用。生物學(xué)教學(xué)不只是把教科書上的答案告訴學(xué)生，更多的是要讓學(xué)生學(xué)會去思維，鼓勵學(xué)生去探究;生物學(xué)教學(xué)也不是只滿足于解決問題，而是應(yīng)該不斷地啟發(fā)學(xué)生從不同的角度去理解問題，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成理性的思維習(xí)慣。以思維為核心的生物學(xué)教學(xué)，應(yīng)以問題的解決為契機(jī)，避免由教師灌輸知識、教授內(nèi)容的死板做法，調(diào)動學(xué)生思維的主動性，形成以學(xué)生為主體的探究、發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)。教師的價(jià)值和一一就在于根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)教學(xué)程序，充滿智慧地引導(dǎo)和調(diào)節(jié)整個(gè)課堂教學(xué)，讓學(xué)生的思維活躍起來，創(chuàng)造性發(fā)揮出來。在生物課堂上落實(shí)說課思維，是生物學(xué)科核心素養(yǎng)之理性思維得以落實(shí)的重要抓手。

3.滲透說課思維的實(shí)施策略

說課系統(tǒng)是一個(gè)開放性的系統(tǒng)[4]。《說課論》中概括的說課的“基本內(nèi)容”有四大方面：說教材、說教法、說學(xué)法和說教學(xué)程序設(shè)計(jì)，當(dāng)然還可以有其他內(nèi)容。但是在課堂教學(xué)中落實(shí)說課思維，并不需要面面俱到，關(guān)鍵是要把“思維”落實(shí)到位。筆者認(rèn)為可以主要在學(xué)情、教材和教學(xué)目標(biāo)三個(gè)方面把說課思維加以滲透。

3.1學(xué)情方面

說課的環(huán)節(jié)一般是有“說學(xué)情”的，在說課思維教學(xué)中，“說學(xué)情”尤為重要。也就是教師要利用說課思維的方式考慮學(xué)情，包括學(xué)生的前概念怎樣;學(xué)生在學(xué)習(xí)某一特定內(nèi)容是的可能的困難有哪些;不同層次學(xué)生在學(xué)習(xí)某一特定內(nèi)容時(shí)可能出現(xiàn)的錯(cuò)誤理解有哪些。例如在減數(shù)分裂教學(xué)過程中，學(xué)生的前概念是有絲分裂基礎(chǔ)，但可能已經(jīng)遺忘;減數(shù)分裂過程中的染色體形態(tài)變化、DNA數(shù)目變化等將是學(xué)生理解的困難之處;一個(gè)班級中的學(xué)生有不同的層次，對于減數(shù)分裂這一概念的理解會有多少偏差，我們該如何解決這中偏差等等。教師只有在備課前，利用說課思維，備好學(xué)情，才能真正做到實(shí)效的課堂。

3.2教材方面說教材，就是要深入細(xì)致地分析教材的性質(zhì)、特點(diǎn)及其在章節(jié)體系中的地位和作用等。教師需須完整而透徹地掌握教材，要搞清教材的前后聯(lián)系。另外，教師要清楚如何組織教材和處理教材，如何突出重點(diǎn)和難點(diǎn)，特別是如何把教科書中儲存狀態(tài)的知識信息，變?yōu)榭蓚鬟f的知識信息，才能很好地完成傳授知識任務(wù)。例如高中生物“DNA是主要遺傳物質(zhì)”這一節(jié)的教學(xué)中，主要講述了DNA是遺傳物質(zhì)的直接證據(jù)——“肺炎雙球菌的轉(zhuǎn)化實(shí)驗(yàn)”和“噬菌體侵染細(xì)菌的實(shí)驗(yàn)”。目的在于解決一個(gè)曾經(jīng)在科學(xué)界爭議了很長時(shí)間的問題：“DNA和蛋白質(zhì)究竟誰是遺傳物質(zhì)？”而這一問題的解決，不是讓學(xué)生直接回答，而是讓學(xué)生思考如何對這一問題研究，理解科學(xué)的動態(tài)產(chǎn)生過程，將科學(xué)家的探索過程作為學(xué)習(xí)探究的范例，揣摩科學(xué)前輩探究的過程，學(xué)習(xí)科學(xué)方法，領(lǐng)悟探究本質(zhì)。并從中學(xué)習(xí)到如何設(shè)計(jì)科學(xué)合理的實(shí)驗(yàn)。這就要教師運(yùn)用創(chuàng)造性思維，對教材進(jìn)行思維加工或重新組合，使之變?yōu)閷W(xué)生可接受的東西。而這種創(chuàng)造和再加工，離不開說課思維在教學(xué)中的滲透。

3.3教學(xué)目標(biāo)方面

新版課程標(biāo)準(zhǔn)的課程目標(biāo)中要求學(xué)生通過學(xué)習(xí)要能夠認(rèn)識到生物學(xué)在促進(jìn)科技發(fā)展、社會進(jìn)步和提高人類生活質(zhì)量等方面的重要貢獻(xiàn);樹立生命觀念，能夠運(yùn)用這些觀念認(rèn)識生命現(xiàn)象，探索生命規(guī)律;形成理性思維的習(xí)慣，能夠運(yùn)用已有的知識、證據(jù)和邏輯對生物學(xué)議題進(jìn)行思考或展開論證;掌握科學(xué)探究的思路和方法，形成合作精神，善于從實(shí)踐的層面探討或嘗試解決現(xiàn)實(shí)生活問題;具有開展生物學(xué)實(shí)踐活動的意愿和社會責(zé)任感。教學(xué)目標(biāo)是課程目標(biāo)在某一教學(xué)內(nèi)容中的細(xì)化，因此教師在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定時(shí)必須利用說課思維去確立教學(xué)目標(biāo)。例如，上海建平遠(yuǎn)翔學(xué)校生物組在八年級《基因與人體性狀》這一節(jié)的教學(xué)中，設(shè)定了如下教學(xué)目標(biāo)我能說出染色體的兩個(gè)組成部分;我能說出基因與DNA及染色體的組成關(guān)系;我能說出人類常染色體和性染色體的數(shù)量;我知道人體的性別由性染色體決定;我知道基因控制性狀;我知道遺傳的變異和不遺傳的變異等。這種教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定不僅僅是幾個(gè)行為動詞的改變，更多的是教師在新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求下，如何利用嚴(yán)密的說課思維去落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)。

4.滲透說課思維的反思

生物學(xué)課程是以提高學(xué)生生物學(xué)核心素養(yǎng)為宗旨的學(xué)科課程，在生物課堂教學(xué)過程中，教師很多時(shí)候思考的是“怎么教”，重點(diǎn)往往集中在教學(xué)方法的選擇上，而忘卻了一個(gè)課程的實(shí)施應(yīng)該是系統(tǒng)化的。因此，從課程理解的角度去探討教學(xué)，在課堂教學(xué)過程中滲透說課思維，就能很好地解決這一矛盾。讓教師不僅僅停留在教學(xué)方法等技巧、技術(shù)層面，還可以強(qiáng)化教師的生物課程意識[5]。另一方面，在生物學(xué)課程實(shí)施過程中期待學(xué)生主動地參與學(xué)習(xí)過程，在親歷提出問題、獲取信息、尋找證據(jù)、檢驗(yàn)假設(shè)和發(fā)現(xiàn)規(guī)律等過程中習(xí)得生物學(xué)知識，養(yǎng)成理性思維的習(xí)慣，形成積極的科學(xué)態(tài)度，發(fā)展終身學(xué)習(xí)的能力。因此，在生物課堂教學(xué)過程中，在教師理清教材的知識生長脈絡(luò)的前提下，在理清學(xué)生學(xué)習(xí)思維脈絡(luò)基礎(chǔ)上，積極滲透說課思維，就能讓學(xué)生的生物學(xué)科學(xué)思維得到較好的發(fā)展?？此茻o關(guān)緊要的工作，但真正在課堂教學(xué)的課前準(zhǔn)備時(shí)能落實(shí)好的話，生物課堂教學(xué)必能收到意想不到的效益。

參考文獻(xiàn)

[1]宋萑.2012.說課與教師知識建構(gòu).課程教材教法，32（4）120～123（期刊文章）

[2]郅庭瑾.2007.為思維而教.北京：教育科學(xué)出版社，94～95（書）

[3]杜威.1991.我們怎樣思維.姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，55（書）