沒有教育人文就沒有人文教育

楊九詮

非常高興，能夠被邀請參加“2019年中美人文教育高峰論壇”。當我們在倡導(dǎo)“人文教育”的時候，有可能背后隱有這樣的邏輯：“人文”總是與“科學”相分相對甚至相反的。今天我們倡導(dǎo)“人文教育”，一方面需要直面這樣的二分法，這是歷史性地存在的，另一方面，更要試圖超越它，走向融合之境。

關(guān)于人文文化與科學文化

1959年，身為物理學家、小說家，也是政府科技官員的英國人C.P斯諾，在劍橋大學發(fā)表了一篇題為“兩種文化與科學革命”的演講。這個演講提出了 “兩種文化”的概念，即人文文化與科學文化及兩者的分裂，這也就是著名的“斯諾命題”。此次演講引發(fā)了一場廣泛而深刻的爭論。今年是“斯諾命題”提出的60周年。從這個角度看，這次論壇具有更加特別的價值和意義。

我們要說的是，兩種文化的沖突從人類的文明史開始就一直存在。在西方的柏拉圖和東方的孔子那里，我們很容易就能找到直接的引文來做證據(jù)。但是這一沖突，在西方表現(xiàn)得特別顯著。在西方，不論是人文文化還是科學文化，都得到充分的發(fā)展。正是在兩種文化充分發(fā)展的過程中，形成了沖突、融合得非常復(fù)雜的人類文明景觀。蒲伯與布萊克，是十八世紀英國的兩位偉大的詩人。蒲柏在詩歌中是這樣贊美牛頓的：“自然和自然的規(guī)律隱藏在茫茫黑夜之中。上帝說：讓牛頓降生吧。于是一片光明?！迸ｎD簡直就是上帝的化身了。而布萊克則在詩歌中對牛頓極盡嘲諷：“愿上帝使我們遠離偏狹和牛頓之眠?！彼^“牛頓之眠”，就是諷刺牛頓是“井底之蛙”。

在中國，這兩種文化相對有些緩和，主要是因為一種文化壓制了另外一種文化，并且被壓制的科學文化極不發(fā)達。中國的人文文化相對比較片面，主要以道德為主，并且總是與治國理政有關(guān)系。而中國的科學文化和西方的科學文化有本質(zhì)的區(qū)別。中國的科學文化缺乏形而上學的終極性特質(zhì)，主要表現(xiàn)出來的就是日常理性的、具有實踐性、適用性的那些科學與技術(shù)。在這種情況下，兩種文化的沖突主要表現(xiàn)為一方對另一方的壓倒性的壓制。關(guān)于科學文化，中國古代有一個很不好的詞，叫“奇技淫巧”。最早的《尚書》就講到“（商王）作奇技淫巧，以悅婦人。”《禮記》更是說，“作奇技奇器以疑眾”，應(yīng)該被處死。我們熟知的魯班也就是公輸班，在經(jīng)學家那里，就被歸入“奇技淫巧”一類。

但是，到了中國的近代，兩者發(fā)生了激烈的沖突。但沖突并不是來自內(nèi)部。其時代背景是西學東漸，也就是說中國的人文文化與西方的科技文明之間形成了強烈的沖突。同樣使用“奇技淫巧”這個詞，“奇技淫巧”主要是指西方科技了。清代的管同有一篇文章，叫《禁用洋貨議》， 文中寫道：“昔者，圣王之世，服飾有定制，而作奇技淫巧者有誅?！?923年2月，張君勱在清華大學作了題為“人生觀”的演講，對科學主義提出批評。緊接著，丁文江著文反駁，把張君勱的人生觀哲學斥為“玄學”，稱張君勱為“玄學鬼”。這就是中國近代史上著名的“科玄之爭”。參與“科玄之爭”的人很多，梁啟超、陳獨秀、胡適、吳稚暉等領(lǐng)袖級人物都參加進來了。

兩種文明的沖突也好，融合也好，對立也好，分立也好，這是永遠的話題，是對人類永遠的挑戰(zhàn)。為什么呢？總體說，源于人的“分別心”和社會的“分工”，這是兩種文化沖突的起源學和分類學依據(jù)。人總是要區(qū)分各種各樣的東西，社會總是要分工為各行各業(yè)，這是很難避免的。

兩種文化的沖突總是與教育相伴而行

兩種文化的沖突也好、融合也罷，一開始就和教育緊緊相關(guān)。柏拉圖以及柏拉圖之前，孔子以及孔子之前，兩種文化就和教育緊密相關(guān)。

斯諾的演講，用他自己的話說，“我原本是講給那些教育者和受教育者聽的”。斯諾指出了實現(xiàn)兩種文化整合的方向：“所有這一切只有一條出路，自然這就是要重新考慮我們的教育。”1923年的“科玄之爭”中，“教育”無疑是爭論各方所使用的高頻詞。

關(guān)于人文教育與科學教育的沖突，再舉幾個經(jīng)典的例子。1867年，英國的皇家教育部督學阿諾德表達了對古典人文傳統(tǒng)日漸式微的憂慮。他覺得人類對機器的信仰已經(jīng)到了與它要服務(wù)的目的荒謬得不相稱的地步，嚴厲批評了功利主義對教育的影響。1880年，我們大家非常熟悉的赫胥黎，批評古典人文教育浪費了青年學子的時光。甚至聲稱“文學將不可避免地被科學所取代”。而斯賓塞很早就提出了一個命題：“什么知識最有價值？”這一命題正式拉開了課程論的帷幕。斯賓塞給出的答案是，科學知識最有價值。

可以這樣說，人文教育與科學教育的關(guān)系，與兩種文化的關(guān)系具有同質(zhì)性和同構(gòu)性，是兩種文化在教育領(lǐng)域的直接反應(yīng)。

科學教育與人文教育不斷地沖突、對峙、制衡的過程被稱作教育的“鐘擺現(xiàn)象”。從1909年，清政府學部奏請實施“文實分科”，有點像我們今天的文理分科，爭論一直到現(xiàn)在。2014年，教育部關(guān)于改革的文件當中，對教育高考的試點提出不再分文理科，從這個角度講，我們從1977年恢復(fù)高考以來，文理分科的狀態(tài)得到了改變。但在政策、社會和學校的復(fù)雜的實踐情境，并不會那么簡單。

人文教育的三個維度

當我們在說“人文教育”時，“人文教育”是什么？“人文教育”的“人文”的品性與樣態(tài)是什么？

我想，人文教育至少表現(xiàn)為三個大的維度：一個是價值維度，一個是內(nèi)容維度，一個是制度維度。

價值就是人文教育獨有、特有的理念與目的，它發(fā)揮了方向引領(lǐng)的作用。內(nèi)容就是課程與教學，這是人文教育的基礎(chǔ)與核心。什么叫基礎(chǔ)？就是一切由它而來。什么叫核心？就是一切為它而去。還有制度，包括硬的制度和軟的制度，構(gòu)成了教育的制度文化。三個大的維度共同構(gòu)成了一個人文教育的整體。

先說價值維度。從價值維度的角度來講，用現(xiàn)在政策的話語來表達，最準確、最要緊的就是“立德樹人”。我們強調(diào)的是我們必須要全面、深刻地去理解立德樹人的價值、內(nèi)涵和功能，而不能片面地理解。我們現(xiàn)在講立德樹人，往往會直接偏在德育方面，這是遠遠不夠的。從政策的演進的角度來看，我們現(xiàn)在講立德樹人，應(yīng)該是德智體美勞“五育并舉”。

立德樹人，根本的是育人為本;育人為本，是以人為本在教育領(lǐng)域的實踐與實現(xiàn)。有兩句話都要講這個意思。一句話是亞里士多德講的“人本自由”。人本來就是自由的。自由對人來講，不是額外的，也不是別人賞賜的。第二句話是馬克思講的，“解放成為人”。我們總是處在歷史的壓力當中，“歷史的壓力”是馬克思的用語;中國也有一句話：“為人不自在，自在不為人”。我們?nèi)绾闻袛鄽v史是進步的呢？這就要看歷史是不是指向“人本自由”，歷史發(fā)展的過程是不是“解放成為人”的過程。我們倡導(dǎo)的“人文教育”，應(yīng)該秉持這樣的價值。

按照這樣的價值來做判斷，如果人類的知識區(qū)分為“人文”“科學”A、B兩面，“人文教育”就是指A面的那個“人文”的教育嗎？A面的“人文”有沒有某些方面具有役使人、扭曲人的屬性、功能和價值（的可能），從而走向我們倡導(dǎo)的“人文教育”的反面？同樣，“科學教育”就是B面的那個“科學”的教育嗎？“科學”在滑向功利的可能性的另一面，難道就不是發(fā)展人、解放人的力量嗎？所以說，我們講人文教育，更多地是在講教育的“人文性”。

杜威在《民主與教育》中說：“舊有的人文主義視野由于遺漏了經(jīng)濟和工業(yè)的條件，因而是片面的，這種文化的傳統(tǒng)就是貴族式的?！?《民主與教育》中杜威還講了一句話：“人文學一旦被置于自然研究的對立面，便會受到限制。知識之所以具有人文性質(zhì)，并不是因為它是有關(guān)人文過去的成果，而是因為它為解放人類理智和情感做出了貢獻。”這給我們兩方面的啟示。一是我們倡導(dǎo)的人文教育，要看是否促進了人的發(fā)展，是否促進了人的解放。而作為人文教育，尤其應(yīng)以后者為核心。二是，健康健全的人文教育，不是與科學教育分立甚至對抗的，恰恰相反，應(yīng)該是與科學教育融合的人文教育。

再說內(nèi)容維度。內(nèi)容維度，就是課程與教學。人文教育只限于文科課程與教學嗎？我的回答是非也。只要是“教育性的教學”——這個術(shù)語是杜威講的——均涉人文教育。沒有教育性教學，哪怕是文科，也不是人文教育。臺灣大學的黃俊杰教授有一句話，勿把人文知識等同于人文精神。另一方面，理科的課程與教育，如果是“教育性的教學”，那也就浸潤著人文教育。文科的教育、理科的教育，是不是我們倡導(dǎo)的人文教育，主要看我們的教育本身是不是人文的，而不僅僅看學科屬性。我們現(xiàn)在有一個非常好的詞就是“核心素養(yǎng)”。在漢語世界，“素養(yǎng)”這個詞天然就有人文性。所以說，“key competencies”翻譯成“核心素養(yǎng)”，是漢語世界對這一概念的貢獻，具有創(chuàng)造性，具有更多的解釋和實踐的空間。這個詞跟“立德樹人”在政策文件中同步出現(xiàn)。首次出現(xiàn)“核心素養(yǎng)”是在關(guān)于立德樹人的文件中即《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》。

杜威講的“教育性教學”，其操作方式就是羅杰斯講的“非指導(dǎo)性教學”。我們覺得只要是“教育性教學”原則下的“非指導(dǎo)性教學”，都具有人文教育的屬性和價值。教育性教學原則下的非指導(dǎo)性教學促進的核心素養(yǎng)，對于學生而言，包含著良好的學習動機、學習興趣，包含著合作能力、反思能力、責任意識、探索精神以及對問題情境的回應(yīng)能力、對其他經(jīng)驗的配置能力。這與追逐分數(shù)為目的的應(yīng)試教育，顯然是大異其趣的。

最后再說制度維度。教育是一個生態(tài)系統(tǒng)。杜威有一句話：“學校教育的三大主題是教材、教學方法和行政或管理，三者是一體的。”我們不能僅僅講教材、教學，還有行政和管理。最早實踐翻轉(zhuǎn)課堂的美國教師喬納森說：“沒有翻轉(zhuǎn)會議，就沒有翻轉(zhuǎn)課堂?！敝皇钦n堂的傳統(tǒng)的學習序列的翻轉(zhuǎn)，沒有師生關(guān)系的翻轉(zhuǎn)，沒有校長與教師關(guān)系的翻轉(zhuǎn)，翻轉(zhuǎn)課堂很難是真的翻轉(zhuǎn)課堂，更不可能是長久的翻轉(zhuǎn)課堂。所以我們講，課改必須落實到改課，但不能局限于改課，局限于改課的課改，是不真實、不長遠、不完整的。“人文教育”與學校制度是相互供養(yǎng)和相互保障的關(guān)系，彼此提供相互發(fā)展和相互成長的機會。

學校教育必須進入到現(xiàn)代治理的狀態(tài)。只有這樣，才能構(gòu)筑人文教育的場所，蘊育人文教育的場氣，形成大大小小的生機盎然的人文教育的場面。良好的治理狀態(tài)的核心是相關(guān)主體平等地處在領(lǐng)導(dǎo)力場，表現(xiàn)為溝通、交往、倡議、協(xié)商。從管理的層面來講，要民主決策、科學決策、依法治理和規(guī)范辦學。從課程角度來講要強調(diào)校本，校本既是師本，也是生本。正是因為強調(diào)師本，教師覺悟的專業(yè)能力才能得到發(fā)展;正是因為強調(diào)生本，學生覺悟的學習能力才能到的發(fā)展。

只有人文教育和科學教育融合在一起，才能使我們的教育進步。我們的學校能做到這樣嗎？我們的教育能夠做到嗎？

首先，我們要說，沒有教育的人文，就沒有人文教育。第二句話，有多少教育人文，就有多少人文教育。一步一步來，用胡適的話講，“進一寸有一寸的歡喜”。

（作者單位： 華東師范大學。此文為作者在“2019年中美人文教育高峰論壇”上的發(fā)言）