字詞教學(xué)要有序、求真、靈活

章桂芳

字、詞、句、段、篇是閱讀教學(xué)認(rèn)知體系中永恒不變的主旋律。統(tǒng)編本教材中字詞的編排關(guān)注生活、識用相連;注重能力，多元發(fā)展;傳承文化，豐厚底蘊(yùn)?；诖?，我們在字詞教學(xué)上做了一些新的思考與探索。

一、遵循學(xué)生的年段特點——詞語教學(xué)追求“序”

詞語教學(xué)的“序”指詞語教學(xué)目標(biāo)的層次性、遞進(jìn)性。細(xì)讀課標(biāo)中每一學(xué)段詞語教學(xué)目標(biāo)，發(fā)現(xiàn)各有側(cè)重：低年級重點在“結(jié)合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思”;中年級要求“體會課文中關(guān)鍵詞句表情達(dá)意的作用”;高年級要求“辨別詞語的感情色彩，體會其表達(dá)效果”?！霸~義”—“詞的表達(dá)作用”—“詞性和內(nèi)涵”，序列性非常明確，并非相同的教學(xué)流程所能達(dá)到。詞語教學(xué)的“序”還指指導(dǎo)學(xué)生理解詞語的方法的系列性及滾動遞進(jìn)性。如同樣是“聯(lián)系上下文理解詞語”，一、二年級學(xué)生剛接觸，更多的是在教師的指導(dǎo)下聯(lián)系上下文說說詞語在句中的意思;三年級則要聯(lián)系上下文自主找出能說明這個詞語意思的句子，然后再理解這個詞語在句子中的意思;到了四年級不但要了解在具體語境中理解詞語的幾種方法，還要學(xué)會根據(jù)詞語選擇合適的方法再聯(lián)系上下文理解詞語的意思。

一年級下冊《樹和喜鵲》中有一個小泡泡：讀了第一段，我知道了“孤單”的意思。我這樣指導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文理解這個詞語。

師：故事就這樣開始了。從前，這里只

有——

生：一棵樹。

師：樹上只有——

生：一個鳥窩。

師：鳥窩里只有——

生：一只喜鵲。

師：除了這棵樹，還有其他樹嗎？

生：沒有。

師：除了這個鳥窩，還有其他鳥窩嗎？

生：沒有。

師：除了這只喜鵲，還有其他喜鵲嗎？

生：沒有。

師：是啊，“只有”，就是唯一一個，沒有

其他。

師：只有一棵樹，沒有其他的樹陪伴他，我們說——

生：樹很孤單。

師：只有一只喜鵲，沒有其他的喜鵲陪伴他，我們說——

生：喜鵲很孤單。

師：現(xiàn)在，如果你看到這棵小樹這么孤

單，你想對他說什么？

生：小樹小樹，你不要難過，我來陪伴你吧。

師：喜鵲喜鵲，你沒有兄弟姐妹，也沒有一個朋友，你想對他說什么？

生：喜鵲喜鵲，你一定很孤單吧。

師：是啊，他們都很孤單。這個“孤”字，古時候指的就是沒有父母的孩子。

生：怪不得“孤”是子字旁。

師：孩子沒有父母很——

生：孤單。

師：樹和喜鵲沒有朋友也很——

生：孤單。

師：你能讀出他們的孤單嗎？

“孤單”是一種感受，對于一年級的學(xué)生來說，他們有這樣的生活體驗，但又無法完全表達(dá)清楚。聯(lián)系上文“只有一棵樹，只有一個鳥窩，只有一只喜鵲”中的“只有”一詞來幫助學(xué)生理解“孤單”，再采用情境說話，讓學(xué)生走進(jìn)樹和喜鵲的內(nèi)心，小朋友很快就體會到了這種感覺，自然對“孤單”有了進(jìn)一步的理解。

詞語教學(xué)就應(yīng)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教材內(nèi)容、學(xué)生年齡由淺入深地推進(jìn)，而在推進(jìn)的過程中每一項方法又都是承接學(xué)生原有基礎(chǔ)和已經(jīng)學(xué)過的方法，使得學(xué)生的理解方法逐步增多，逐步拓寬，似滾雪球般的越學(xué)越深入、越學(xué)越靈活。詞語寶庫厚實了，我們的語文教學(xué)才能更扎實、豐滿。

二、尊重學(xué)生的原有體驗—— 詞語教學(xué)追求“真”

指導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活實際學(xué)習(xí)詞語，尊重學(xué)生的原有體驗，也是詞語教學(xué)中“本位”理念的具體體現(xiàn)。如統(tǒng)編本二年級下冊《小毛蟲》一課中有這樣一句話：“小毛蟲費了九牛二虎之力，才挪動了一點點。當(dāng)它笨拙地從一片葉子爬到另一片葉子上時，它覺得自己仿佛周游了整個世界?！边@句話中，“九牛二虎之力”和“挪動一點點”之間形成了極大的反差，但對于二年級學(xué)生來說，他們的原有經(jīng)驗還無法通過這兩個詞的張力感受到小毛蟲

的“笨拙”。于是，我做了這樣的

處理：

師：（出示“九牛二虎之力”）九頭牛再加兩只老虎，你猜猜，力氣有多大？

生：很大很大 。

師：那這么大的力氣一起用，

可以做成哪些事情？

生：可以推動火車。

生：可以挖掉一座山。

生：可以拔河，可以踢球，可以……

師：那小毛蟲用了九牛二虎

之力做了什么？

生：挪動了一點點。

師：“一點點”是多遠(yuǎn)？

生：從一片葉子到另一片葉

子上。

師：我們在座位上挪一下看

看，需要多少力氣？

生：不費力氣就能做到。

師：是啊，“九牛二虎之力”才“挪動一點點”，老師把這兩個詞放在一起，你感受到了什么？

生：小毛蟲挪得很艱難。

師：那你能讀出它的艱難嗎？

（生讀）

生：小毛蟲身體一點也不靈

活，很笨拙。

師：你能讀出小毛蟲的笨拙嗎？

（生讀）

依托學(xué)生原有的經(jīng)驗，加強(qiáng)

了對文本的理解。通過讓學(xué)生想象九頭牛和兩只老虎的力氣加在一起能做成什么事，又讓學(xué)生體驗使出“九牛二虎之力”能做成

什么，再與“挪動一點點”對比，形成極大的反差，從而在具體的語言環(huán)境中讓學(xué)生明白小毛蟲的“笨拙”。

三、拓寬學(xué)生的思維空間—— 詞語教學(xué)追求“活”

在統(tǒng)編本一年級上冊第三單元的“語文園地”中有這樣一道題：

其意圖就是告訴我們，識字教學(xué)要注意引導(dǎo)學(xué)生集中歸類識字，拓寬識字思維空間，讓識字“活”起來。集中、歸類識字，既符合漢字的造字規(guī)律，也符合學(xué)生識字的規(guī)律，我在教學(xué)《對韻歌》“云對風(fēng)，雨對雪”一句中的“云”就采用了這樣的歸類識字法：

師：你們看，她穿上了白衣服，我們叫它——

生：白云。

師：如果它穿上黑衣服呢？我們叫它什么？

生：黑云。

師：“黑云翻墨未遮山”，可以這么叫。還能叫它什么——

生：烏云。

師：對了，我們看到烏云，就知道馬上要下雨了。

師：如果它穿上了彩色的衣服呢，你們想叫它什么——

生：彩云。

生：也可以叫朝霞。

師：可以的，早上的彩云叫朝霞，晚上的彩云叫——

生：晚霞。

師：看來云真是個百變魔術(shù)師。

學(xué)生認(rèn)識了“云”這個字后，我創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)而識得白云、黑云、烏云、彩云、朝霞、晚霞這么一串生字新詞。這些識字方法將教材本身的特點，每個生字本身的特點，學(xué)生識字的特點，恰到好處地融在一起，使得學(xué)生在不知不覺中進(jìn)行了歸類識字，真正讓詞語學(xué)習(xí)“活”了起來了。

（作者單位：浙江杭州市余杭區(qū)育海外國語學(xué)校）

責(zé)任編輯 郝 帥