作為符號活動的教育

程然 李健

摘 要： 人是“符號的動物”規(guī)定了人的所有活動都是符號活動，教育也不例外。學(xué)校教育可以達成許多目標(biāo)，但是作為符號活動的教育首要的目標(biāo)應(yīng)該讓學(xué)生獲得自由，融入社會和形成自我。

關(guān)鍵詞： 人；符號活動；教育

中圖分類號：G40-02 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1674-7615（2019）01-0001-05

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2019.01.001

關(guān)于人是“符號的動物”[1]這一觀點已經(jīng)被符號學(xué)家所證明，且得到學(xué)界的普遍的認可。其所包含的意義在于，人創(chuàng)造了符號，改變了自身與世界的關(guān)系；人又利用符號為自己營造了一個豐富的物質(zhì)和精神的世界?？傊梢赃@樣說，人作為“符號的動物”實則表現(xiàn)為人是符號活動的動物，符號的創(chuàng)造、掌握、運用的每一個環(huán)節(jié)都是這種活動的體現(xiàn)。從廣度上說，人的政治、經(jīng)濟、文化等一切活動都離不開符號活動，從深度上說，人的外在的行為活動以及內(nèi)在的思想活動所能到達的邊界就是符號的邊界。因此，哲學(xué)家懷特說：“一切人類行為皆由使用符號而構(gòu)成， 或依賴于它。人類的行為是符號行為；符號行為是屬人的行為。符號就是人性之全體?！盵2]

當(dāng)然，從人的個體的成長角度說，人不是一生下來就能進行符號活動的，個體的符號活動是通過教育習(xí)得的。這種教育可以通過家庭、社會進行，更離不開學(xué)校，學(xué)校是教育和培養(yǎng)人認識符號、理解符號、運用符號、創(chuàng)造符號的專業(yè)場所。一般認為，學(xué)校通過教育和培養(yǎng)可以達成許多目標(biāo)，比如人格的塑造、知識的傳授、能力的訓(xùn)練等。但是如果從符號活動的角度看教育，則根據(jù)符號的本質(zhì)屬性決定了學(xué)校教育的重點應(yīng)該讓學(xué)生獲得自由、融入社會、形成自我。

一、符號活動是人獲得自由的法門

自由是人的本質(zhì)中最核心的要素，西方有句格言“不自由毋寧死”是這一思想的最高表現(xiàn)，存在主義哲學(xué)家薩特說：“人是自由的，人就是自由”。[3]于是，雅斯貝爾斯強調(diào)說“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化的傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性?！盵4]《我與你》的作者布貝爾也認為，教育的目的不在于傳授知識，而在于引導(dǎo)人們?nèi)コ鋵嵕?，使人們出于自由的情懷，在相互之間建立起生機盎然的相遇關(guān)系，將真實的公共人生與私人人生和諧、協(xié)調(diào)地結(jié)合起來。[5]一個人如果在學(xué)校教育中沒有獲得自由，也不懂得如何去爭取自由，那么他的一生將永遠戴著枷鎖。

可以說，符號從它誕生的那一天起，就是人的自由意志的體現(xiàn)，并在符號出現(xiàn)后進一步激發(fā)、擴展和延伸了這一意志。人類最早從符號中嘗試到自由，也許是從“命名”開始的，趙毅衡說：“命名就是符號化。當(dāng)有人看到一塊石頭，認出是一塊石頭，名之為‘一塊石頭’，命名使這個符號化的石頭變成符號?！盵6]34人類利用這一發(fā)明為世界萬物命名，山川草木、花鳥蟲魚無所不及，人類那時處于極度的自由之中，他們把一種動物叫做“豬”，從此它就被命名為“豬”，把另一種動物叫做“羊”，從此它就被命名為“羊”。人類不僅為眼見的東西命名，還為那些眼所不見的東西命名，把想象中雷聲的發(fā)出者命名為“雷公”，把想象中刮風(fēng)的行為者命名為“風(fēng)婆”。人類不僅為具象的東西命名，還為抽象的東西命名，如“思想”“精神”“觀念”。這樣的命名越來越多，符號的數(shù)量不斷膨脹，人類的自由天地便越來越大。約翰·迪利說： “符號作用的最奇怪的特點是涉及非存在（nonbeing）。在物理的因果互動中，參與者必須都存在于當(dāng)時當(dāng)?shù)?。符號卻無需如此?！盵7]人類通過符號從物理的、實在的世界中解放出來，他們完全可以憑借著符號上下幾千年、縱橫數(shù)萬里，去自由的想象和幻想，于是便有了盤古開天、女媧造人、普羅米修斯盜火、伊阿宋獲取金羊毛的神話（這其實也是另一種意義上的命名），如果沒有符號對人的自由精神的激勵和釋放，我們就絕對不可能有今天所有的文明和文化成果?？梢哉f，自由經(jīng)由符號的發(fā)明而帶來，并因為符號而擴展，人的符號世界有多大，人的自由的天地就有多寬，自由成為人的本質(zhì)屬性。

符號不僅通過命名的功能給人以自由，還通過解釋的功能給人以自由。符號學(xué)理論中的解釋不同于一般意義上的解釋，因為它經(jīng)由符號學(xué)創(chuàng)始人之一的皮爾斯發(fā)展出一個重要的概念，即“解釋項”。 那么什么是“解釋項”呢？“皮爾斯把符號的可感知部分，稱為‘再現(xiàn)體’（representatum），這相當(dāng)于索緒爾所說的能指；但是索緒爾的所指，在皮爾斯那里分成了兩個部分：‘符號所代替的，是對象（object）’而‘符號引發(fā)的思想’稱為符號的‘解釋項’（interpretant）”。[6]97“皮爾斯的三分方式，不僅是比索緒爾理論多了一元，更主要是給予符號表意展開延續(xù)的潛力?！畬ο蟆容^固定，幾乎在符號的文本意義中就確定了，不太依據(jù)解釋而變動。而解釋項完全依靠接收者的努力，這樣就把符號表意的重點放到了接收這一端，為符號學(xué)的許多課題提供了鑰匙”。[6]97皮爾斯的三元符號觀給我們的啟發(fā)是：首先，符號不是能指與所指一對一的簡單等值關(guān)系，“對象”是“再現(xiàn)體”的基礎(chǔ)，但意義必得超越“對象”；其次，符號的構(gòu)建絕對不能離開人，人是符號的“解釋項”。 最后也是最重要的是，意義的得出源于解釋，解釋是多元的，且是無限的，這正是“解釋項”的自由品格。

今天我們雖然不必像古人那樣再對萬事萬物一一命名，但是我們還時不時享受一點命名的樂趣，比如我們把電子計算機叫做“電腦”，把在月底將錢花光的那些人叫做“月光族”，把畢業(yè)以后找不到工作或工作收入低而聚居在城鄉(xiāng)結(jié)合部的大學(xué)生叫做“蟻族”，等等。這樣命名對于學(xué)校教育的并不重要，學(xué)校教育所需要做的不是詞的意義上的命名，而是借助于符號進行聯(lián)想、想象、幻想意義上的命名?，F(xiàn)代人在追求名利、地位的功利目驅(qū)動下，精神被囚禁已久，影響所及也滲透進孩子的心靈，而使他們獲得新生的重要可能是唯一途徑，就是借助于符號重新為自己的心靈打開一片自由的天地。當(dāng)代學(xué)校教育的緊要任務(wù)就是讓學(xué)生在符號世界中去暢想，這種符號也可是語言的，也可以是繪畫的、音樂的、雕塑的、戲劇的，而所表現(xiàn)的內(nèi)容可以是真實的，也可以是幻想的，可以是正常的，也可以是荒誕的。除此之外，人的自由還可以通過解釋獲得，按照符號學(xué)“解釋項”的含義，在任何一個場所，人與人之間作為“解釋項”都是平等的，這就消除了教學(xué)活動中的權(quán)威意識，抑制了“話語霸權(quán)”，為學(xué)生自由發(fā)表自己的觀點鋪平了道路，只要言之成理、持之有據(jù)，解釋就有存在的價值，趙毅衡說：“任何解釋都是解釋”，[6]51哪怕是誤解，這正是符號學(xué)“解釋項”理論對于自由的重大貢獻，教育者不可不心領(lǐng)神會。

二、符號活動是人融入社會的途徑

人是一種社會性的動物，一個人的成長需要通過符號活動而融入社會，一個人如果不能很好地融入社會，則他的成長必定有很大困難。因此，西方有一種符號互動理論專門研究人如何融入社會的問題。

符號互動論源自美國，“當(dāng)時的美國是一個剛從移民中長成的社會，是一個從原野里創(chuàng)造出來的國家。在拓殖的時代，傳統(tǒng)勢力微不可言，人所生活的環(huán)境允滿了冒險、機會、變幻，在這里產(chǎn)生的是一種需要自由、創(chuàng)造性和個人責(zé)任的精神。正是美國文化中的開拓精神和平等精神直接培育了符號互動論”。[8]這一理論的建立是由威廉·詹姆斯、約翰·杜威、喬治·米德、庫利和布魯默等人共同努力的結(jié)果，但通常認為米德對符號互動論貢獻最大。符號互動論創(chuàng)立以來，已與當(dāng)代西方社會學(xué)理論中的功能學(xué)派、沖突學(xué)派鼎足而立，其影響力也早已溢出了社會學(xué)的范疇，波及心理學(xué)、文化學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域，并且由于符號互動論本身就涉及很多關(guān)于人的成長問題，所以它對教育學(xué)的意義特別重要。

所謂互動指的是事物之間的相互作用、相互影響，從這個意義上說所有的動物都有互動行為，比如鳥通過某種叫聲向同伴告知某種危險，蜜蜂跳通過跳“8字舞”，告訴同伴蜜源的距離等等，但是動物的互動被認為只是一種信號互動。米德曾經(jīng)舉例說明這一點，如果一只狗向另外一只狗發(fā)起了進攻，另一只狗只會出于本能或者反攻，或者躲避，但是被進攻的狗絕不會對自己說：“這只動物要是從這個方向撲上來，它就打算撲向我的喉嚨，而我則必須這樣轉(zhuǎn)身?！盵9]46這正是人與動物的分界，“人類在較低的進化水平上利用各種姿態(tài)進行溝通，而在較高進化水平上則是利用有意味的符號（它們都是包含著意義的姿態(tài)，所以并不單純是替代性的刺激）進行溝通。”[9]83這個“有意味的符號”主要指語言。在米德看來，語言在人類符號互動中有這樣一些作用，首先，語言是一種“社會組織原則”，[9]287它是人與人之間溝通的“公分母”，通過語言人類的溝通甚至可以打破族群和國家間的界限；其次，因為語言符號是一種具有普遍性的“共相”，因此“這種符號將在另一個人那里導(dǎo)致它在思想者那里所導(dǎo)致的同一反應(yīng)”，[9]162所以通過符號互動，“人們就可以在共同體之中完成各種合作活動”；[9]178再次，通過語言的符號互動，不僅增進了人與人之間的關(guān)系，更重要的是這一過程恰是人“使自我不斷完善的過程”。[9]178所以，米德說：“掌握一種有意味的語言具有頭等的重要意義，語言隱含著各種有組織的反應(yīng)，而這些反應(yīng)所具有的各種價值觀和含義，則都是可以在共同體中找到的——個體正是從共同體中把這種反應(yīng)組織接收到了他自己的本性之中。”[9]279可以說，米德的符號互動論的最后落腳點是通過符號互動如何構(gòu)建人際關(guān)系。

教育學(xué)家都非常重視人與社會的關(guān)系，皮亞杰就曾指出“社會交往不僅是兒童智力與道德發(fā)展的一種手段，而且也是推動兒童個性總的發(fā)展的一部分?！瓋和绻煌诉M行交流與合作，就無法把自己的運算組成一個連貫的整體”。[5]187但是兒童間如何進行交流合作呢？米德提出了具體的方法，那就是“玩”（又稱游戲），這里面可以分為兩個階段，第一個階段是自言自語地玩，第二個階段是通過扮演他人角色玩。在第一個階段表現(xiàn)為，兒童在玩時由于對于語言的著迷而自言自語，通過反復(fù)的練習(xí)，逐漸掌握了語句的意義和它們的用法，為下一步進行扮演和與伙伴交流打下基礎(chǔ)；在第二個階段表現(xiàn)為，兒童學(xué)會了語言之后，便開始以他周圍的人為模型，通過有意識地扮演他人而玩，他可以扮演醫(yī)生、軍人、老師，這時候他還可以與小伙伴分擔(dān)不同的角色，比如有人扮演醫(yī)生，而有人扮演病人，有人扮演老師，而有人扮演學(xué)生。在這一過程中，兒童就不知不覺中獲得了社會角色的體驗和認知，他們知道不同的社會角色有著不同的身份，不同的性質(zhì)，不同的責(zé)任，而這一符號互動的過程這就成為他們?nèi)谌肷鐣念A(yù)演。如果我們把米德的符號互動理論作一些放大就會發(fā)現(xiàn)，學(xué)校教育不僅在對兒童的培養(yǎng)中需要這種玩（游戲）的符號互動，甚至是在高年級的學(xué)生以至于大學(xué)生中都需要這樣的符號互動，這樣的互動可以發(fā)生在課堂上，也可以發(fā)生在各種各樣的節(jié)日和社會活動中，而互動的目的就是把學(xué)生從與知識的互動和自我的互動中解放出來，進入集體和社群，在與他人的互動中讓人的心靈更開放，更豐富，有一種一滴水融入大海的滿足和幸福，并且因此理解和關(guān)心他人，為將來進入社會成為一個有擔(dān)當(dāng)、能負責(zé)的人作好準(zhǔn)備。

三、符號活動是人塑造自我的熔爐

人類對自我的認識和研究有著源遠流長的歷史。遠在古希臘時期，亞里士多德就關(guān)注過自我，他把“自我看成是靈魂， 認為它是一個主動的實體， 并且聯(lián)合了個體多種知覺”，[10]他的這種對自我具有某種猜想性的觀點，曾經(jīng)長期影響著西方學(xué)術(shù)界，直到19世紀(jì)，當(dāng)“詹姆斯將自我區(qū)分為經(jīng)驗的自我與純粹的自我之后，自我才開始進入科學(xué)心理學(xué)的視野，并伴隨著行為主義的興起、認知革命的沖擊、以及文化心理學(xué)的出現(xiàn)，最終成為心理學(xué)領(lǐng)域的一個核心問題”。[10]

此后，弗洛伊德、馬斯洛、羅杰斯等人都對自我研究作出了重要貢獻。弗洛伊德把人的精神世界分為本我、自我和超我，其中的“自我”被認為是現(xiàn)實化了本能；馬斯洛提出了“自我實現(xiàn)”的概念，認為“自我實現(xiàn)”展示了人的創(chuàng)造力；羅杰斯是一位在自我研究上下過大力氣的心理學(xué)家，“羅杰斯的自我概念指的是個人的獨特思想價值觀念、知覺以及對事物的態(tài)度”。[11]無論這些心理學(xué)家在對自我的解讀中有何差異，一個共同的特點是，他們普遍認為自我在人的成長、發(fā)展中具有極其重要的作用。這是因為：其一，自我與人的經(jīng)驗相關(guān)。詹姆斯認為“自我是我們所有經(jīng)驗的中心”，[12]263羅杰斯認為， 一定的經(jīng)驗對于個人具有怎樣的意義， 是由個人的自我概念決定的， 因為對同一經(jīng)驗，個人的自我體驗與知覺不同。其二，自我與認知相關(guān)。馬卡斯認為“一旦自我圖式建立，它們影響著各種各樣的認知過程”，[12]它會左右著人的學(xué)習(xí)活動、社會活動等等。其三，自我與人格相關(guān)。自我是人格的重要組成部分，在人格系統(tǒng)中，自我居于核心地位，發(fā)揮著統(tǒng)合作用，掌握著人格發(fā)展的主動權(quán)?？傊白晕揖褪且粋€完整的人”， [12]279所以，人要解決“我是誰”和“我能做什么”的問題，就必須完成自我的建構(gòu)。

眾所周知，作為符號學(xué)創(chuàng)始人的索緒爾和皮爾斯分別創(chuàng)立了各自的“二元”符號論和“三元”符號論。索緒爾認為符號由能指（signifier）和所指（signified）構(gòu)成。能指是一個聲音形象，是人們心理上留下的一個印記，而所指是一種概念，概念就是意義。皮爾斯則把符號分為三個部分，即代表物（representatum）、對象（object）和解釋項（interpretant）。在對自我的分析上，美國符號學(xué)家諾伯特·威利吸取了皮爾斯的觀點，提出了“符號自我”的理論。他將自我分為三者，一為“代表物”的“主我”，一為“對象”的“客我”，一為“解釋項”的“你”，他對于這一架構(gòu)是經(jīng)典的斷語是：“自我永遠處于一個自我闡釋的進程之中，當(dāng)下自我向未來自我闡釋著過去的自我?！盵14]16

循著上文的自我的“三元”結(jié)構(gòu)，我們首先來解讀人的內(nèi)心可以進行什么樣的自我建構(gòu)。我們還是要借用威利的“符號自我”的理論，威利說：“我用‘結(jié)構(gòu)’這個詞來概括當(dāng)下、未來及過去的總體關(guān)系。這些不同時間階段可以被稱為主我、你及客我。這就將自我之結(jié)構(gòu)分為三個部分，具體是：過去——客我——客體；當(dāng)下——主我——符號；未來——你——解釋項?！盵14]29這三者之間形成一種“自我符號化”的動態(tài)過程，而自我符號化的過程即“在于內(nèi)心話語或內(nèi)心對話?！盵14]30接著，威利向我們揭示了“符號自我”是如何對話的，以及這種對話對于自我建構(gòu)的意義和價值。

當(dāng)人們通常以為“對話”總是人與人之間的交流時，威利告訴我們“對話”其實也是一種“自我”思維的方式，這種對話式的思維方式是由“主我”“客我”和“你”這三個要素組成的，而這三個要素是威利整合美國哲學(xué)家喬治·赫爾伯特·米德和查爾斯·桑德拉·皮爾斯的理論形成的。他說：“我的方法是將皮爾斯的‘我——你（I-You）’對話和米德的‘主我——客我（I-me）’結(jié)合起來，形成一種‘三邊對話’。”[14]112具體的做法是“‘主我——你——客我’關(guān)系可以用來分析具體的內(nèi)心話語案例。我們直接向‘你’，并間接向‘客我’說話，這樣的觀點合理地描述了我們是如何在內(nèi)心談話中進行思考并參與內(nèi)心交談的。我們對自己所說的任何內(nèi)容，都似乎是試圖向未來闡釋過去?！盵14]134對此，威利覺得這是他的一大創(chuàng)舉，為人們理解和確立“自我”提供一個全新的視野，他說：“主我——客我循環(huán)圈是朝向過去的。（轉(zhuǎn)向一個視覺隱喻）它是一個180度的半循環(huán)視角；‘我——你’的循環(huán)圈朝向未來，也是一種180度的視角。但是，當(dāng)你將這兩者結(jié)合起來，我認為正如人們事實上在內(nèi)心話語與思維中也會這么做一樣，那么你將會得到一個全新的360度的視角，也就是說，你能夠看見整個范疇的時間性。你可以在當(dāng)下同時設(shè)想過去與未來。這種全知全能式的視角使一個人既能在過去與未來之間來回穿梭，也能同時看見過去與未來。你可以同時看見自己的習(xí)慣系統(tǒng)（“客我”），以及對某種新的、即非習(xí)慣性行為（“你”）的選擇。這就意味著你能夠更輕易地將兩種實踐性來源、結(jié)構(gòu)及能動性結(jié)合一體。你能夠決定使用哪一種結(jié)構(gòu)性力量，哪一種施動性的創(chuàng)意來結(jié)合這兩者?！盵14]16而在威利看來，光有“客我——主我——你”的對話還不能真正完成一個“符號自我”，“符號自我”的最終完成，還必須在對話中達到自反性和一致性。所謂“自反性”，指的是“大多數(shù)交流是信息發(fā)出者與接受者之間所呈現(xiàn)的直線關(guān)系，但也部分地是自反性的：如在發(fā)出者與他/她自身之間。換句話說，符號信息傳播交流的對象不僅是聽者，也可以自反性地回溯到說者自身”，“說者與聽者以直線性方式，通過符號三元模式進行交流。同時說者把聽者當(dāng)做一面鏡子，反過來和自己說話。因此，說者在這個交流模式中，就交流了兩次，一次作為主動溝通者，一次作為以自己為對象的被動溝通者”。[14]如果說，自反性是“自我”內(nèi)心對話中理性的體現(xiàn)的話，那么，一致性則是“自我”內(nèi)心對話中情感的體現(xiàn)，威利說：“我將情感方式稱為自我一致性理論，因為我把自我感覺為一種一致性?！盵14]“在正常情況下，內(nèi)心對話就像前面提及的人際對話一樣，即使在沒有情緒紊亂的情況下，通常也是試圖修復(fù)、維系并構(gòu)筑內(nèi)心一致性。自我花費很多精力來安慰、重新確定、慶賀，并給自己打氣?！盵14]正是在人的這種“自我”對話的自反性和一致性中，一次次完成了人的“自我闡釋”，“自我永遠處于一個自我闡釋的進程之中，當(dāng)下自我向未來自我闡釋著過去的自我。用對話性術(shù)語講，主我和‘你’解釋客我，是為了給你提供方向。用符號學(xué)術(shù)語來講，‘主我——當(dāng)下’是符號，‘客我——過去’是客體，而‘你——未來’是解釋項。人也正是在這一過程中，達到自我成長和自我完善”。[14]

威利的理論對教育是極具參考意義的，面對“三元”的自我，我們的教育往往習(xí)慣于向?qū)W生指出你的“客我”已經(jīng)如何，你的“主我”必須如何，你的未來的“你”應(yīng)該如何，采用外在的、粗暴的手段把學(xué)生的自我強行納入一種固定的、僵化的模式之中，徹底堵死了學(xué)生自我建構(gòu)之路。其實，這條路是堵不死的，因為自我建構(gòu)是來自于人本質(zhì)中的內(nèi)驅(qū)力，硬堵的結(jié)果便可能是造成自我建構(gòu)叛逆或失范。正確的做法是對學(xué)生面向內(nèi)心的自我建構(gòu)進行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，讓學(xué)生正確掌握自我建構(gòu)的方式。這種方法就是學(xué)會并習(xí)慣于內(nèi)心對話，即當(dāng)下的“主我”與“你”（未來的我）進行著對話，“我”對“未來的我”說希望自己成為一個什么樣的“我”，而“未來的我”則對當(dāng)下的“我”說，如果“你”要成為這樣的“未來的我”，那么當(dāng)下的“我”就應(yīng)該怎樣做出努力。一個人永遠不可能再回到“客我”（過去的我），只能由當(dāng)下的“主我”變?yōu)椤澳恪保ㄎ磥淼奈遥?。所以，“主我”必定是向著未來敞開的，與未來發(fā)生著直接的關(guān)系。而要使“未來的我”成為當(dāng)下的“主我”所希望成為的“我”，當(dāng)下的“主我”要必須回顧人生，總結(jié)經(jīng)驗和教訓(xùn)。這樣“主我”需要與“客我”（過去的我）進行對話，“主我”審視著“客我”，又傾聽著“客我”向“主我”的提醒，有贊揚，有警告；有推動，有阻止。這就是“主我”與“客我”交流的自反性，沒有這樣的自反性，“主我”對“客我”（過去的我）就沒有客觀、清醒的認識，就不可能從“客我”中得到啟發(fā)和指導(dǎo)，“客我”之長，未得到“主我”的繼承，“客我”之短也未得到“主我”的糾正。最終，在這樣的對話基礎(chǔ)上，“主我”根據(jù)“你”（未來的我）的啟示和指引，逐漸地完善和完成自我。

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（責(zé)任編輯：蒲應(yīng)秋）