多元智能理論與高中生物課堂實踐

蔡惠華

多元智能理論是美國哈佛大學(xué)霍華德·加德納所提出的，在這個理論中強調(diào)，學(xué)生都是獨立存在的個人，在智力的發(fā)育水平和發(fā)育方向上有著自己獨特的特點。因此，教師在對學(xué)生進行知識教學(xué)的過程中，不能以同樣的目光看待學(xué)生，而是要在學(xué)生差異性的基礎(chǔ)上，開展個性化的教學(xué)輔導(dǎo)。同時，在現(xiàn)代高中生物課程改革標(biāo)準(zhǔn)中，也對個性化的教學(xué)提出了針對性的要求，在高中生物課堂教學(xué)過程中，教師也應(yīng)當(dāng)針對學(xué)生的差異分別，優(yōu)化傳統(tǒng)合作活動，提出不同的問題，以及設(shè)定不同的作業(yè)，使學(xué)生得到更好發(fā)展。

依據(jù)學(xué)生差異，優(yōu)化合作活動

伴隨社會的不斷發(fā)展，對人才也提出了更高的要求，不單單需要人才具有一定量的科學(xué)文化知識，也要讓人才具有與其他人相互合作的能力，因此，高中生物教師就將合作學(xué)習(xí)活動引入課堂中，用于滿足當(dāng)前社會的發(fā)展需求。而基于多元智能理論下開展高中生物課程的教學(xué)，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生個性的差異化，進行組員的合理分配，從而提高小組合作活動在生物課堂中的應(yīng)用效果，也促進學(xué)生合作探究。

在高中生物《DNA的復(fù)制》的教學(xué)中，教師就可以根據(jù)學(xué)生對DNA分子結(jié)構(gòu)等相關(guān)知識的掌握情況不同，優(yōu)化分組的形式。在課堂中，教師根據(jù)學(xué)生的課堂反應(yīng)，以及學(xué)生的實際生物素養(yǎng)，將學(xué)生劃分為對DNA分子結(jié)構(gòu)知識掌握程度較好、一般和較差的學(xué)生。之后，教師根據(jù)學(xué)生的差異化知識掌握程度，按照優(yōu)勢互補的原則，對學(xué)生進行組員的合理分配，使得每個小組中既有對DNA分子結(jié)構(gòu)知識掌握程度較好的學(xué)生，也有對DNA分子結(jié)構(gòu)知識掌握程度一般和較差的學(xué)生。在實際開展活動的過程中，教師讓小組DNA分子結(jié)構(gòu)知識掌握較好的學(xué)生，指導(dǎo)和輔助組內(nèi)的其他學(xué)生進行《DNA的復(fù)制》這一課的學(xué)習(xí)，實現(xiàn)互助能力的提升，而小組中對基礎(chǔ)生物知識掌握一般和較差的學(xué)生，能夠鞏固對生物知識的認知，提高學(xué)習(xí)的效果。

顯然，在高中生物課堂中，教師能夠根據(jù)學(xué)生的實際情況，優(yōu)化合作學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生在差異化水平的小組合作中，都能夠得到一定程度的成長，從而實現(xiàn)多元智能理論在生物課堂中的應(yīng)用價值。

針對學(xué)生差異，提出不同問題

“問題”是課堂中學(xué)生與教師之間溝通的渠道，在生物課堂中，教師能夠以“提問”的形式，檢驗學(xué)生對基礎(chǔ)生物知識的認知情況，學(xué)生也可以應(yīng)用提問，向教師表達自己在學(xué)習(xí)生物知識中的疑惑，從而在教師的幫助下，提高學(xué)習(xí)的效果。而基于多元智能理論開展高中生物課程的教學(xué)，教師可以針對學(xué)生對生物知識的掌握程度不同，進行差異化的提問，使每一個層級的學(xué)生都能夠獲得滿足感和課堂的參與感，從而提高學(xué)習(xí)的效果。

就以高中生物《基因突變和基因重組》的教學(xué)來說，根據(jù)學(xué)生的生物素養(yǎng)不同，教師對學(xué)生提出不同的問題。在課堂中，對于生物知識掌握程度較好的學(xué)生，教師提出“為什么在水中和空氣中，同一棵植株的葉片形狀會有差異？”“基因重組是如何實現(xiàn)的呢？”等具有探究性的問題，讓學(xué)生能夠在思考上述問題的過程中，進一步深化對基因重組等生物知識的認知。而對于生物素養(yǎng)一般的學(xué)生，教師向?qū)W生提出“基因突變的概念是什么？”“基因重組的概念是什么？”等基礎(chǔ)性的問題，讓學(xué)生通過翻看課本的形式，能夠輕易回答這些問題，從而獲得參與課堂的成就感，更為主動地進行生物知識的學(xué)習(xí)。

從上述案例中能夠看出，在開展高中生物課程的教學(xué)中，教師針對學(xué)生的生物素養(yǎng)不同，對學(xué)生提出差異性的問題，從而讓學(xué)生都能參與到生物課堂中，提高對生物學(xué)習(xí)的效果。

基于學(xué)生差異，設(shè)定不同作業(yè)

“作業(yè)”是生物課堂的重要組成部分，學(xué)生能夠通過作業(yè)鞏固自己對生物知識的認知情況，從而深化對生物知識的認知，教師也可以通過作業(yè)這項工具，檢驗課堂教學(xué)的效果。在多元智能理論下進行高中生物課程的作業(yè)設(shè)計，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生的層級化差異，對學(xué)生進行個性化的作業(yè)設(shè)計，使學(xué)生在做符合自己層級的作業(yè)中，能夠保持學(xué)習(xí)生物知識的自信心，同時得到進一步的成長。

比如，在高中生物《細胞中的元素和化合物》的教學(xué)結(jié)束后，對于生物素養(yǎng)較好的學(xué)生，教師設(shè)計如下作業(yè)：以表格的形式進行蛋白質(zhì)、核酸的結(jié)構(gòu)和功能的整理;口述生物組織中糖類、脂肪和蛋白質(zhì)的檢測原理;書寫生物組織中糖類、脂肪和蛋白質(zhì)的檢測的方法，以及基本的生物實驗室操作實踐流程。

對于生物素養(yǎng)一般的學(xué)生，教師設(shè)計如下作業(yè)：以表格的形式進行蛋白質(zhì)、核酸的結(jié)構(gòu)和功能的整理;書寫生物組織中糖類、脂肪和蛋白質(zhì)的檢測原理……

從上述案例中可見，教師針對學(xué)生的不同生物知識掌握程度，對學(xué)生進行作業(yè)的個性化設(shè)計，能夠使全體學(xué)生都在自己能力承受范圍內(nèi)完成作業(yè)，實現(xiàn)自身的成長，從而維持學(xué)習(xí)生物知識的信心。

總而言之，多元智能理論對高中生物課程的開展具有一定的應(yīng)用作用，在高中生物的課堂教學(xué)中，教師要關(guān)注學(xué)生的差異，針對學(xué)生的個性差異設(shè)計作業(yè)，進行個性化教學(xué)輔導(dǎo)，從而使每一位學(xué)生在生物課堂中都能獲得學(xué)習(xí)營養(yǎng)，實現(xiàn)生物知識的有效學(xué)習(xí)。

（作者單位：江蘇省海門市四甲中學(xué)）