成果導(dǎo)向理念下大學(xué)英語評價模式的研究

歐蘊靈

我國現(xiàn)存大學(xué)英語評價模式的一個突出問題是課程評價方式的單一性和評價結(jié)果的滯后性，以大學(xué)英語四六級作為評價學(xué)生英語學(xué)習(xí)情況的參照，以終結(jié)性評價為主，達(dá)不到科學(xué)評價學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量、改善教學(xué)效果的目的。自1981年被Spady提出以來，成果導(dǎo)向教育（OBE）所提倡的所有人都可 以成功（successful for all）的教育理想就吸引了各國教育研究者和教育工作者的興趣，并且得到了國內(nèi)外教育家的重視和肯定，近三十年取得了迅速的發(fā)展。成果導(dǎo)向教育提倡的是一種動態(tài)化的、過程性的評價，在一次次循環(huán)的動態(tài)化過程評價中不斷調(diào)整學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)和教師的教學(xué)目標(biāo)，適時改變教學(xué)策略和學(xué)習(xí)策略，達(dá)到更加有效、有針對性地提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績和改善教學(xué)質(zhì)量的目的。

一、我國大學(xué)英語評價模式的現(xiàn)狀

我國學(xué)者鄒慧民（2006）曾對我國英語課程評價體系中存在的問題作出分析研究，研究表明，我國大學(xué)英語課程評價體系存在的問題主要表現(xiàn)在以下四方面：評價概念狹小化、評價方式單一化、評價內(nèi)容低級化和評價主體單一化。學(xué)者華柯楓（2010）指出，我國英語課程評價的現(xiàn)狀存在著既靜態(tài)又片面的問題，具體表現(xiàn)為評價方式單一，過于重視量化評價，以及過于傾向于采用傳統(tǒng)筆試來考察學(xué)生英語學(xué)習(xí)效果。他指出，這種評價方式極大挫傷了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，不利于學(xué)生提高自己的英語學(xué)習(xí)能力，也影響了教師教學(xué)質(zhì)量的提高。

目前，我國大學(xué)英語評價模式中存在的問題具體可以概括為以下幾方面：（1）評價主要依靠終結(jié)性評價。（2）以成績作為評價的主要形式。（3）評價的主體主要是教師。

我國學(xué)者高凌飚（2004）曾提出，我國現(xiàn)有的以終結(jié)性評價為主，而忽略過程性評價的評價模式挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和信心，傷害教師的教學(xué)改革熱情，不利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。學(xué)者顧曉琳（2014）也曾經(jīng)指出，我國傳統(tǒng)的大學(xué)英語課程評價模式一方面忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體性和能動性，另一方面這種評價方式也降低了英語教師探索教學(xué)理念和教學(xué)方式的積極性，不利于改善大學(xué)英語的教學(xué)質(zhì)量。

二、OBE對我國大學(xué)英語評價模式的啟示

OBE是Outcome-based Education或者Ob- jective-based Education的縮寫，即成果導(dǎo)向或目標(biāo)導(dǎo)向教育。在這里，目標(biāo)相當(dāng)于成果，即最終學(xué)生通過學(xué)習(xí)需要達(dá)成的能力和水平。不同于以往的內(nèi)容導(dǎo)向教育（content-based education），OBE理念提倡的是一種逆向的教學(xué)設(shè)計模式，是教師先制定教學(xué)目標(biāo)，然后反向思考教學(xué)方法，準(zhǔn)備相應(yīng)的教學(xué)材料，隨后開發(fā)能夠幫助學(xué)生能力提升的課程的一種教育模式。成果導(dǎo)向教育理論作為一種教育模式最初由美國教育家Spray在1981年提出，如今已經(jīng)形成了比較完整的理論體系。自提出以來，成果導(dǎo)向教育就受到了國內(nèi)外教育研究者和教育工作者的極大肯定和研究興趣。英國學(xué)者Burke J（1995）在自己的專著中重點介紹了運用成果導(dǎo)向教育方法來實施課程的教學(xué)效果，所涵蓋的課程領(lǐng)域包括評估、模塊化、靈活學(xué)習(xí)和基于工作的成果導(dǎo)向?qū)W習(xí)等。他還指出，實施成果導(dǎo)向教育主要為了培養(yǎng)更高水平的能力和自主學(xué)習(xí)者。MH Davis（2003）也在自己的研究中對成果導(dǎo)向教育進(jìn)行了定義，提出成果導(dǎo)向教育教學(xué)評價方式的設(shè)想。

成果導(dǎo)向教育倡導(dǎo)以人為本，以學(xué)生的需要為本來開展教育，目的是使得每個畢業(yè)生都能實現(xiàn)能力的發(fā)展，達(dá)到畢業(yè)的目標(biāo)，同時也實現(xiàn)成果導(dǎo)向教育提倡的“所有人都能成功”的目標(biāo)。在成果導(dǎo)向教育模式中，由于成果/目標(biāo)（Outcome/Objective）的確定是選擇教學(xué)材料、教學(xué)方法和開發(fā)課程等一系列活動的第一步，因此，在成果導(dǎo)向教育模式下，至關(guān)重要的一個環(huán)節(jié)就是要找到成果/目標(biāo)（Outcome/ Objective）達(dá)成的證據(jù)，即要有科學(xué)的評價模式來反 饋實際的學(xué)習(xí)情況。

三、OBE理念下我國大學(xué)英語評價模式的構(gòu)建

圍繞OBE理念下的評價模式，國內(nèi)外許多學(xué)者都做過不同程度的探討和研究。臺灣學(xué)者李坤崇指出，在OBE理論指導(dǎo)下，教學(xué)評價的過程應(yīng)堅持三個原則：真：評價需要真實、精確、客觀;善：評價做到人性化，要利于學(xué)生能力的多元發(fā)展;統(tǒng)：評價盡量和教學(xué)以及學(xué)習(xí)相互結(jié)合在一起。此外，他還提出實施課程后的評價不應(yīng)局限在單一客觀的執(zhí)筆測試，而提倡要探索出各種能力指標(biāo)（Capacity in-dex）的設(shè)想，評價者要明確學(xué)生學(xué)習(xí)后必須具有的知識和技能，將學(xué)生的成果具體化、可量評化，通過各種方式考察學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。國外學(xué)者Rogers（2003）曾提出一個“成果導(dǎo)向評量計劃流程”，并以流程圖的形式將原來以文字和表格為主組成的教學(xué)評量結(jié)果由圖示和線路圖呈現(xiàn)出來，更方便教育工作者進(jìn)行成果導(dǎo)向教育的教學(xué)評價。

針對我國大學(xué)英語現(xiàn)有的課程考核體系中存在的問題以及成果導(dǎo)向教育的相關(guān)理念，我們可以從評價方法、評價主體、評價內(nèi)容和評價結(jié)果呈現(xiàn)這幾個方面優(yōu)化現(xiàn)有的課程評價模式，構(gòu)建出一種OBE理念指導(dǎo)下的動態(tài)化過程評價模式。

（一）評價方法上

OBE理念下的動態(tài)化課程評價不再局限于以客觀紙筆測試為主的終結(jié)性評價，目的是讓學(xué)生注意到自己的現(xiàn)有水平和目標(biāo)之間存在的差距，并且給他們提供機會不斷接近目標(biāo)，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，促進(jìn)英語能力的提升。

（二）評價主體上

學(xué)生和老師共同參與評價。在動態(tài)化課程評價中，學(xué)生不僅是評價的客體，還充當(dāng)評價的主體;學(xué)生不僅要對自己的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評價，還需要肩負(fù)起評價同學(xué)學(xué)習(xí)情況的責(zé)任。大學(xué)生之間互評除了要給出相應(yīng)的分?jǐn)?shù)外，還要給予評價，教師統(tǒng)計分?jǐn)?shù)并收集小組的意見和建議后，最后在課堂結(jié)束后統(tǒng)一給同學(xué)們作反饋，鼓勵、激勵同學(xué)們繼續(xù)進(jìn)一步完善小組作業(yè)。

（三）評價內(nèi)容上

對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行多維度、立體化評價。評價須從不同維度入手：從縱向看，評價需要貫穿學(xué)習(xí)的整個過程，將評價的時間由之前的學(xué)期末推前和細(xì)化到每個課時、單元結(jié)束時，乃至課前準(zhǔn)備階段、課中，還有課后等;從橫向看，評價應(yīng)從聽力、口頭表達(dá)、閱讀和寫作等不同方面和角度考察學(xué)生的英語能力;從深度看，從認(rèn)識、情感、意志和個性等認(rèn)知發(fā)展過程參考學(xué)習(xí)情況。這種多維度、立體化的動態(tài)評價需要教師花心思設(shè)置更豐富多樣的考察任務(wù)，這樣的評價和活動還應(yīng)該滲透到每個單元，活躍課堂，讓大學(xué)英語課更加繽紛有趣。

（四）評價結(jié)果的呈現(xiàn)上

可以利用“圖示”取代傳統(tǒng)的分?jǐn)?shù)作為評價結(jié)果的呈現(xiàn)。近年來隨著圖示的發(fā)展，越來越多國家和學(xué)校將圖示納入教學(xué)評價結(jié)果的呈現(xiàn)中。例如，南臺科技大學(xué)將“雷達(dá)圖”作為成績單的一部分，用以呈現(xiàn)學(xué)生各項能力橫向?qū)Ρ龋@樣就可以更直觀地看出學(xué)生多向度知識或者能力的成長情況;九州工業(yè)大學(xué)則把“長條圖”納入成績單中，將目標(biāo)達(dá)成的進(jìn)度在長條圖中呈現(xiàn)出來，例如在熟記5000個詞匯中完成了多少個詞匯的記憶，將通過長條圖的形式呈現(xiàn)，這樣，學(xué)生將更明確完成目標(biāo)需要作出哪部分調(diào)整，能相應(yīng)地鼓勵學(xué)生多努力接近目標(biāo)。

四、動態(tài)化過程評價的優(yōu)勢和思考

（一）動態(tài)化過程評價的優(yōu)勢

相較于我國傳統(tǒng)的大學(xué)英語評價模式中單一的相對滯后的終結(jié)性評價，動態(tài)化過程評價的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

尊重學(xué)生個體的差異，更利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣和信心。兼顧了成果和過程，評價更加科學(xué)和有參考價值。幫助學(xué)生學(xué)會對自身學(xué)習(xí)情況進(jìn)行反向監(jiān)控。評價更加人性化、科學(xué)化。成果導(dǎo)向教育的評價理論以人文主義為主，兼顧了行為主義的方法，幫助學(xué)生更加真實、精確地評價自己的學(xué)習(xí)成效，并且將評價、教學(xué)、學(xué)習(xí)和補救合在一起，有利于增強學(xué)生的能力，幫助學(xué)生多元發(fā)展。這種動態(tài)化過程評價克服了傳統(tǒng)評價模式中主觀性、單一性、滯后性的問題。

（二）動態(tài)化過程評價帶來的問題及思考

具體實施可能出現(xiàn)的困難及亟待解決的問題列舉如下：

可信度和有效度有一定局限性。每個學(xué)生對評價標(biāo)準(zhǔn)的態(tài)度和認(rèn)識不一樣，即使是對于同一個學(xué)生在同一個方面的表現(xiàn)進(jìn)行評價，也難免會出現(xiàn)由于每個同學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)不一樣而產(chǎn)生出入較大的結(jié)果。另外，同學(xué)之間關(guān)系的親近和疏遠(yuǎn)程度也會影響到評價的結(jié)果，導(dǎo)致一定程度上的不公平現(xiàn)象。

動態(tài)化過程性評價過程實施起來需要時間和耐心。正因為動態(tài)化過程評價強調(diào)了“動態(tài)化”和“過程”中的監(jiān)控的重要性，因此相對于終結(jié)性評價而言需要耗費更多的時間和精力。以學(xué)業(yè)考試成績?yōu)橹饕u價依據(jù)的終結(jié)性評價由于學(xué)生之間比較成績可能產(chǎn)生的惡性競爭，由于成果導(dǎo)向教育強調(diào)由教師中心向?qū)W生中心轉(zhuǎn)化，學(xué)生對自身學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行評價是成果導(dǎo)向教育中尤其重要的一環(huán)，要求學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行科學(xué)而合理的判斷，適時調(diào)整，才能取得切實的提高英語成績和英語能力的效果。假如學(xué)生為了在課業(yè)表現(xiàn)上取得好的成績而對自己進(jìn)行虛假評價就達(dá)不到成果導(dǎo)向教育所期待的效果了。

五、結(jié)束語

本研究通過對現(xiàn)有的大學(xué)英語課程考核現(xiàn)狀和負(fù)面效應(yīng)進(jìn)行分析，并結(jié)合成果導(dǎo)向教育的相關(guān)理念，得出了在OBE理論基礎(chǔ)指導(dǎo)下的動態(tài)化過程評價這一評價模式在優(yōu)化我國大學(xué)英語課程考核體系以及切實改善我國大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)全面發(fā)展的人才上有一定參考價值。但本研究僅在理論和對現(xiàn)有課程考核體系進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上提出動態(tài)化過程評價模式，并未在現(xiàn)實的具體教學(xué)活動中實施該評價模式，因此具有一定主觀性和局限性，研究結(jié)果仍需要進(jìn)一步驗證。未來可以在實踐中對動態(tài)化過程評價這一課程考核體系進(jìn)行實證研究，探索動態(tài)化過程評價對提高大學(xué)生英語實力和提升我國大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量的作用，或者將研究對象擴大到大學(xué)課程中的其他科目進(jìn)行深入研究和分析。

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