PBL 教學(xué)法在獨(dú)立學(xué)院大學(xué)英語語篇教學(xué)中的運(yùn)用研究

高新霞

（廣州華立學(xué)院，廣州 增城 511325）

一、引言

問 題 導(dǎo) 向 學(xué) 習(xí)（Problem-based Learning）教 學(xué)法，簡稱PBL 教學(xué)法，起源于20 世紀(jì)60年代加拿大McMaster 大學(xué)的醫(yī)學(xué)教育，它是以問題為導(dǎo)向，以學(xué)生為主體，以小組討論為形式，在教師的輔導(dǎo)下，圍繞某一醫(yī)學(xué)專題或具體病例的診治等問題進(jìn)行研究的學(xué)習(xí)過程[1]。此法依托建構(gòu)主義（constructivism）理念，為學(xué)生營造了一個(gè)輕松的學(xué)習(xí)氛圍，使其能夠自主、積極地建構(gòu)知識，并通過合作學(xué)習(xí)從同伴和教師那里獲得更多的信息；它可以最大程度地激發(fā)學(xué)生的思維活動，加深學(xué)生對知識的理解并促進(jìn)知識的轉(zhuǎn)化，有利于培養(yǎng)學(xué)生的求知欲和探究欲[2]。因PBL 教學(xué)法倡導(dǎo)的是以學(xué)生為中心，培養(yǎng)學(xué)生提出問題、分析問題及解決問題的能力，在教育界很受歡迎。在國外，學(xué)者們一方面傾向于把PBL 與其他新技術(shù)例如計(jì)算機(jī)與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的融合進(jìn)行研究；另一方面把PBL 與其他學(xué)習(xí)法融合用于解決教學(xué)中的實(shí)際問題[3]。近年來，把此法與我國大學(xué)英語教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合的研究也是層出不窮。朱丹丹指出PBL教學(xué)法注重培養(yǎng)學(xué)生的問題意識、掌握學(xué)習(xí)方法的能力，注重提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性[4]。王 娟、陶永生、沈居麗等把翻轉(zhuǎn)課堂與PBL 教學(xué)法相結(jié)合的教學(xué)模式運(yùn)用于學(xué)英語讀寫教學(xué)中，發(fā)現(xiàn)以解決問題的方式來實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)課堂的翻轉(zhuǎn)，真正可以提高學(xué)生 的學(xué)習(xí)效率[5]。王滔等把PBL 教學(xué)法在促進(jìn)大學(xué)生學(xué)習(xí)效能方面做了實(shí)證研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，參與PBL 教學(xué)法的實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在批判性思維能力、學(xué)業(yè)自我效能感和學(xué)習(xí)動機(jī)前后測的增值分?jǐn)?shù)，以及期末考試的論述題和材料分析題得分上均顯著高于對照班，表明PBL 教學(xué)法對大學(xué)生的學(xué)習(xí)效能有明顯的促進(jìn)作用[6]。

二、PBL 教學(xué)法與獨(dú)立學(xué)院大學(xué)英語語篇教學(xué)

（一）教學(xué)現(xiàn)狀

讓剛步入大學(xué)校門的大一新生以小組為單位選派代表上臺講解大學(xué)英語篇章的部分內(nèi)容，通過觀摩發(fā)現(xiàn)以下固定講解模式：第一步，照搬詞典意義孤立地講解語篇中的單詞，造成單詞與語篇語境完全脫離。第二步，對長句進(jìn)行句法分析時(shí)，集中講解長句的主謂賓分別是什么，或句中含有的從句類屬范疇（主語從句、定語從句、狀語從句等），卻無人理會各種從句在語篇中的功能；第三步，講完詞和句之后，會把所講過的英文句子或段落翻譯成中文。學(xué)生的講解模式一方面折射出英語閱讀篇章教學(xué)普遍存在的根深蒂固的模式，即大體仍以傳統(tǒng)的語法講解及翻譯教學(xué)為主，集中在語言細(xì)節(jié)（詞匯、語法等）或是句子的翻譯解釋，而缺少語篇分析理論視角的引導(dǎo)和分析，造成語言點(diǎn)與語篇理解嚴(yán)重脫節(jié)[7]。另一方面也揭示了以教師為中心的語篇課堂講解模式的弊端：教師永遠(yuǎn)是主動的傳授者，而學(xué)生永遠(yuǎn)是被動的接受者，這種教學(xué)模式既不利于學(xué)生篇章理解能力及語篇分析能力的提升，也無益于學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。研究以問題導(dǎo)向法作為切入點(diǎn)，基于所執(zhí)教的獨(dú)立學(xué)院大學(xué)英語課堂語篇教學(xué)的試驗(yàn)教學(xué)實(shí)踐，嘗試探究符合學(xué)情的大學(xué)英語課堂語篇分析教學(xué)的有效模式。

（二）PBL 教學(xué)法運(yùn)用于大學(xué)英語語篇教學(xué)的意義

《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》（2007）明確規(guī)定，大學(xué)英語教學(xué)模式改革的目的之一是使學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力得到發(fā)展，新教學(xué)模式應(yīng)能使學(xué)生選擇適合自己需要的材料和方法進(jìn)行學(xué)習(xí)，獲得學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)，逐步提高其自主學(xué)習(xí)的能力[8]。大學(xué)英語語篇教學(xué)是大學(xué)英語教學(xué)的重點(diǎn)之一。通過此課程培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力是勢在必行。面對非英語專業(yè)學(xué)生，大學(xué)英語教師如何在傳授大學(xué)英語語篇分析的知識與學(xué)習(xí)策略的同時(shí)，又能提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，這的確是個(gè)技術(shù)活。以問題導(dǎo)向法作為切入點(diǎn)，基于獨(dú)立學(xué)院大學(xué)英語教學(xué)的實(shí)踐，嘗試挖掘大學(xué)英語語篇教學(xué)的方法。跟傳統(tǒng)的語篇課堂教學(xué)即以教師為中心的灌輸式地教與學(xué)生被動地學(xué)相比，PBL 教學(xué)法是一種以學(xué)生為主的、激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，把此法引進(jìn)到大學(xué)英語課堂用于語篇閱讀教學(xué)是一種全新的嘗試，目的在于給學(xué)生提供多維度語篇分析視角的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維，提高學(xué)生語篇閱讀中復(fù)雜問題的解決能力。

（三）PBL 教學(xué)法在大學(xué)英語語篇教學(xué)中的運(yùn)用

大學(xué)英語閱讀教學(xué)中通過語篇分析能力的培養(yǎng),學(xué)生更習(xí)慣于閱讀前確定目標(biāo),帶著問題去閱讀課文,在閱讀中不斷的思考,形成了對英語學(xué)習(xí)一種持久的動力[9]。然而，學(xué)生如何問問題、教師如何回答問題，確實(shí)是個(gè)技術(shù)活。研究以新世紀(jì)大學(xué)英語系列教材第二版第三冊綜合教程3 第1 單元課文Text A，——Something for Stevie 講解為例，探討符合大學(xué)英語語篇講解的新模式，屬于記敘文范疇，故事內(nèi)容簡單易懂。現(xiàn)將教學(xué)步驟歸納如下：

第一步：教師通過學(xué)習(xí)通網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺發(fā)布Text A課文閱讀預(yù)習(xí)的任務(wù)；

第二步：要求學(xué)生以小組為單位，在學(xué)習(xí)通小組學(xué)習(xí)圈內(nèi)對篇章Text A 閱讀過程中所遇見的問題進(jìn)行提問和探討；

第三步：以小組為單位，發(fā)送2 至3 個(gè)頻次較高的問題至學(xué)習(xí)通班級群聊供師生探討，教師可以就這些問題進(jìn)行備課并制作課件；

第四步：課堂上，就學(xué)生提出的高頻次的問題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究式學(xué)習(xí)及系統(tǒng)性歸納；

第五步：對課堂進(jìn)行的探究式學(xué)習(xí)方式及系統(tǒng)性歸納方法進(jìn)行小組討論，并及時(shí)把每組“語篇閱讀小結(jié)卡”上傳至學(xué)習(xí)通；

第六步：對每小組小結(jié)卡內(nèi)容進(jìn)行組間互評、師評反饋。

現(xiàn)將上述Text A 中小組高頻提出的問題根據(jù)類屬整理如下：

第一類問題：語義問題——這個(gè)單詞、詞組、句子是啥意思？

學(xué)生問道： “第二段中的 “bus”一詞是什么意思？”，怎么理解“eager to laugh and eager to please”（P4）一短語、“in jeopardy”（P15）、“mouthy college kids”（P2）及頻繁出現(xiàn)的“booth ”？以及“Stevie had my staff wrapped around his little finger”能直接理解為“隨心所欲地支配某人嗎？”

面對學(xué)生所提出的與語義有關(guān)的問題，教師可借助課堂引導(dǎo)學(xué)生探究問題答案的過程，讓學(xué)生領(lǐng)略英語單詞豐富的詞匯內(nèi)涵及了解一詞多義的普遍性。而一詞多義的詞又如何在特定的語篇中將其意義確定？對此，教師有必要引出篇章分析中的一個(gè)的重要概念“語境”，并有必要簡述語境的語義限制功能。Leech （1981）明確指出:語境（無論是語言的還是非語言的）具有縮小信息的交際可能性的效果，讓所傳遞的信息變得更加具 體。[“... specification of context （whether linguistic or non-linguistic） has the effect of narrowing down the communicative possibilities of the message as it exists in abstraction from context.”]此外, Geoffrey Leech 還鼓勵大家從情境的角度，使用語境例如語言行為的外在和可觀察的相關(guān)因素來研究意義。（We should study meaning in terms of situation, use context——outward and observable correlates of language behavior.）[10]。當(dāng)學(xué)生在篇章理解當(dāng)中碰到生詞或者意義跟平時(shí)所記憶有出入時(shí)，建議借助篇章上下文語境來準(zhǔn)確把握詞語含義。

第二類問題：句法問題——長句怎么分析？

有同學(xué)問道（此問題共被問及4 次）：“第二段第三個(gè)句子那么長，怎么分析這個(gè)長句？”

面對句法分析問題，教師在整個(gè)過程中不需要直接給學(xué)生講解句法成分和長句劃分方法，而應(yīng)把學(xué)生問道的“長句分析”這一復(fù)雜的問題拆成了若干小問題比如：“此長句中用了哪些從句？”“定語從句的功能是什么？”“什么是先行詞？”“先行詞和定語從句之間的位置及關(guān)系？”等，從而引導(dǎo)學(xué)生從解決小問題著手，循序漸進(jìn)地把大問題給解決。換言之，在PBL 的環(huán)境設(shè)定下，“學(xué)生無法直接從教師那獲得問題的答案，相反，學(xué)生要獨(dú)立思考或借助小組成員的幫助并通過討論的方式對教師提出的問題進(jìn)行探究式答復(fù)。在這種方式下，學(xué)生可以以自我為主導(dǎo)，獨(dú)立或協(xié)作地完成學(xué)習(xí)目標(biāo)”[11]。

第三類：與篇章分析關(guān)聯(lián)的問題——涉及句間或段落之間的銜接連貫、各種修辭或?qū)懽魇址ㄟ\(yùn)用及篇章中標(biāo)記性與非標(biāo)標(biāo)記語言的功能等問題

例如學(xué)生會問道如“第十四段中的‘that dance’指什么？”這種涉及到語篇銜接連貫的問題、“第八段中第一句‘A ripple of excitement ran through the staff later that morning when word came...’這句話運(yùn)用了什么修辭手法？”（此問題共被問及5 次）這類與修辭有關(guān)的問題”、“課文第一段中最后一句子邏輯結(jié)構(gòu)？”與語言邏輯有關(guān)的問題、“句中Down 這個(gè)詞為什么首字母大寫？及”“第二段的第3 句話中用了‘；’，它的功能是什么？”這種涉及到篇章“標(biāo)記性”或“非標(biāo)記性問題”蓋然率問題。在對英語語篇進(jìn)行分析時(shí)，學(xué)生們會遇見許多修辭風(fēng)格，也自然會把中英文修辭格進(jìn)行對比。李南國指出由于人類共同的認(rèn)知模式、思維定勢和審美原則，英語和漢語的修辭方式經(jīng)常不謀而合，表現(xiàn)出極大的相似性[12]。然而因英、漢兩種語言在音、形、結(jié)構(gòu)、社會、文化、心理等各方面的差異使得英、漢兩種語言在修辭上也各具特色。因此，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生課后對英、漢兩種語言修辭格進(jìn)行進(jìn)一步的探究。

第四類：基于生活實(shí)際，引發(fā)語篇之外的社會或文化問題的探討

例如學(xué)生問道：“像文中的Stevie,可以找到合適的工作么？/文中的“我”先是不接受Stevie，后來為什么又接受？”（共出現(xiàn)2 次）

師答：“這個(gè)問題可以從文中找到答案，同學(xué)們在讀完課文之后，你覺得他能找到合適的工作嗎？有同學(xué)就說‘能’，有同學(xué)說‘不能’?；卮?‘能’的同學(xué)說明有好好地去閱讀了課文，回答‘不能’的同學(xué)可能跟文中‘我’一樣，一開始對Stevie 存有偏見（bias）?！?/p>

還有學(xué)生問What does the story tell us?

課后通過課堂師生之間針對篇章理解中存在的碎片問題的互動式探究后，提出此問題的小組在小組提問卡上寫下了這樣的答案：“This is an inspirational story about Stevie who has infected everyone with his sincerity, kindness and carefulness to all aspects of work, and even won everyone’s recognition and love. The story tells us that handicapped people can support themselves and find a meaningful life. It also tells us that when those who take the initiative to help those people in need, they will find their life more enjoyable and meaningful.”

從以小組為單位進(jìn)行的“生問師答”模式的例子可以看出，學(xué)生在讀課文時(shí)會提出很多疑問：有的問題涉及到語義。有的與句法分析有關(guān)。有的涉及句間或段落之間的銜接連貫、各種修辭或?qū)懽魇址ㄟ\(yùn)用及篇章中“標(biāo)記性”（markedness）與“非標(biāo)標(biāo)記語言”（unmarkedness）的功能等問題：這些“標(biāo)記性”語言形式，比如某種虛詞的特殊邏輯內(nèi)涵、某一居于句中的單詞首字母大寫、出現(xiàn)頻次較少的標(biāo)點(diǎn)符號等的功能。往往這些“標(biāo)記性”的語言形式，在文中都能“體現(xiàn)”特定的語義功能。因?yàn)檎Z義往往是多項(xiàng)特征的總和[13]。教師可以在課堂答疑解惑時(shí)通過滲透這些系統(tǒng)功能語言學(xué)知識，拓寬學(xué)生語篇分析的視角。此外，還有些問題是基于生活實(shí)際，能引發(fā)語篇之外的社會或文化問題的探討，教師可以借助類似的問題引導(dǎo)學(xué)生對相關(guān)的社會話題討論及思考，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。

大學(xué)英語語篇教學(xué)過程中，通過生問師答的有效互動，從學(xué)生對篇章閱讀過程中所遇見的“問題”出發(fā)、教師引導(dǎo)學(xué)生尋找答案而不是直接給學(xué)生答案的教學(xué)模式比“教師一言堂”的傳統(tǒng)課程教學(xué)模式更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)學(xué)生問題導(dǎo)向意識，促進(jìn)學(xué)生英語篇章理解、分析能力的提升。

三、PBL 教學(xué)法在獨(dú)立學(xué)院大學(xué)英語語篇教學(xué)中運(yùn)用的效果驗(yàn)證

（一）研究問題

本項(xiàng)研究主要關(guān)注問題導(dǎo)向法視域下的大學(xué)英語精讀語篇教學(xué)對學(xué)生閱讀理解能力的影響，重點(diǎn)探討以下二個(gè)問題：

1.與傳統(tǒng)的大學(xué)英語精讀語篇教學(xué)模式相比，問題導(dǎo)向法視域下的大學(xué)英語精讀語篇教學(xué)模式是否能夠幫助學(xué)生閱讀理解水平的提高？

2.問題導(dǎo)向法視域下的大學(xué)英語精讀語篇教學(xué)模式的局限性探討。

（二）研究對象

本項(xiàng)研究對象為廣東省一所獨(dú)立學(xué)院2019 級62 名二年級非英語專業(yè)的學(xué)生。他們來自同一任課教師的兩個(gè)平行班，各班分別為31 人。

（三）研究工具

1.學(xué)習(xí)通數(shù)據(jù)收集平臺

用學(xué)習(xí)通平臺作為信息收集及測試平臺，主要用于兩組學(xué)生大學(xué)英語篇章閱讀水平測試及實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在大學(xué)英語精讀語篇閱讀過程中所遇見的問題收集。

2. SPSS.26 數(shù)據(jù)分析工具

借用SPSS.26 數(shù)據(jù)分析工具，將控制組及實(shí)驗(yàn)組前、后測成績輸入SPSS 26.0，經(jīng)由配對樣本T 檢驗(yàn)，通過對比分析，觀察兩組學(xué)生前、后測的閱讀成績是否有所差異，驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)組在實(shí)施了問題導(dǎo)向法教學(xué)模式之后的效果。

（四）試驗(yàn)步驟

1.實(shí)驗(yàn)前測試

開學(xué)初一個(gè)星期內(nèi)，教師在學(xué)習(xí)通設(shè)計(jì)好閱讀理解測試卷并通過學(xué)習(xí)通提前發(fā)布測試通知，告知兩個(gè)班級的62 名學(xué)生。在開學(xué)第二周，對兩個(gè)班學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)通隨堂閱讀理解測試，要求他們在90 分鐘內(nèi)獨(dú)立完成由3 篇詞匯匹配題、2 篇段落信息匹配題及3 篇傳統(tǒng)閱讀選擇題組成的四級閱讀理解隨堂測試卷，測試題型均設(shè)定為客觀選擇題。期間，由任課教師監(jiān)考，不允許使用任何輔助工具。完成以后，由學(xué)習(xí)通系統(tǒng)自動批閱評分。

研究方法：對控制組大學(xué)英語精讀篇章教學(xué)采用傳統(tǒng)的教師講解為主方法；對實(shí)驗(yàn)組大學(xué)英語精讀篇章教學(xué)采用問題導(dǎo)向法。試驗(yàn)時(shí)間為整個(gè)一學(xué)期。在學(xué)期初、末分別對兩組學(xué)生進(jìn)行閱讀水平進(jìn)行前測、后測。

2.對學(xué)生進(jìn)行試驗(yàn)培訓(xùn)

基于問題導(dǎo)向法的大學(xué)英語精讀教學(xué)模式按照以下步驟進(jìn)行：

（1）教師課前布置實(shí)驗(yàn)組學(xué)生對精讀語篇進(jìn)行預(yù)習(xí)，并記錄閱讀過程中遇見的問題；

（2）要求學(xué)生們把問題上傳至學(xué)生群聊；

（3）教師收集學(xué)生問題進(jìn)行記錄、統(tǒng)計(jì)及分門別類；

（4）課堂上集中引導(dǎo)學(xué)生尋找問題解答的線索；

（5）與學(xué)生一起歸納總結(jié)問題應(yīng)對的方法。

提問模式可總結(jié)為“提問---引導(dǎo)--線索尋找--方法總結(jié)”。此模式利于學(xué)生成就感的養(yǎng)成，由要我學(xué)轉(zhuǎn)為我要學(xué)，促發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的能動性，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

（五）數(shù)據(jù)分析

以兩組學(xué)生分別為控制組和實(shí)驗(yàn)組各31 名為研究對象，在大學(xué)英語語篇教學(xué)采用PBL 教學(xué)法前后，分別對兩組學(xué)生進(jìn)行閱讀水平前測及后測，前測及后測試卷試題為兩套完整的難易程度接近的四級考試閱讀題，包括篇詞匯匹配題、篇段落信息匹配題及傳統(tǒng)閱讀選擇題。隨堂測試后將控制組及實(shí)驗(yàn)組前、后測成績輸入SPSS 26.0，經(jīng)由配對樣本T 檢驗(yàn)得出以下“配對樣本統(tǒng)計(jì)圖”及“配對樣本檢驗(yàn)圖”?！芭鋵颖窘y(tǒng)計(jì)圖”數(shù)據(jù)顯示：第一，前測-后測所得的均值、標(biāo)準(zhǔn)差、標(biāo)準(zhǔn)誤和95%置信區(qū)間，控制組前測與實(shí)驗(yàn)組前測Sig值為.789，大于0.01，說明在大學(xué)英語精讀語篇教學(xué)實(shí)施問題導(dǎo)向法前兩組學(xué)生成績不存在顯著差異；第二，從圖中均值發(fā)現(xiàn)：兩組學(xué)生在大學(xué)英語精讀語篇教學(xué)實(shí)施問題導(dǎo)向法前，均值僅差0.887 分，說明兩組學(xué)生實(shí)驗(yàn)前閱讀水平不相上下；第三，從控制組前測與控制組后測雙尾檢測Sig 值（即P 值，P=.802>0.01,）可見，在大學(xué)英語精讀語篇教學(xué)中仍以教師主講為主的傳統(tǒng)教學(xué)法對控制組前后測成績沒有產(chǎn)生顯著差異。而其均值數(shù)據(jù)顯示：控制組后測成績比前測成績均值呈現(xiàn)了約為1.44 分的下降；第四，從實(shí)驗(yàn)組前后測雙尾檢測Sig 值（即P 值，P=.002<0.01,）可見，控制組在大學(xué)英語精讀語篇教學(xué)實(shí)施問題導(dǎo)向法前后成績存在顯著差異。此外，從配對樣本統(tǒng)計(jì)圖均值來看，控制組后測成績比前測成績均值呈現(xiàn)了約為10.16 分的上升，成績提升較為明顯，說明PBL 在獨(dú)立學(xué)院大學(xué)英語語篇教學(xué)中的有效性。

配對樣本統(tǒng)計(jì)

配對樣本檢驗(yàn)

四、結(jié)論

目前，大學(xué)英語語篇教學(xué)方法呈現(xiàn)出融合的發(fā)展趨勢。語篇教學(xué)需與其他學(xué)科理論相結(jié)合,如語音學(xué)、音位學(xué)、詞匯學(xué)、句法學(xué)、語義學(xué)、語用學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、心理語言學(xué)、社會語言學(xué)、修辭學(xué)、文體學(xué)、認(rèn)知學(xué)、人類學(xué)、民俗學(xué)、文學(xué)、文化、美學(xué)、哲學(xué)、詩學(xué)、社會學(xué)、邏輯學(xué)等[14]。由此可見，大學(xué)英語篇章教學(xué)要求教師語言功底要扎實(shí)、知識面要廣、視角要新并且多維。此外，大學(xué)英語語篇教學(xué)應(yīng)從學(xué)生所遇見的實(shí)際問題出發(fā)，鼓勵學(xué)生通過協(xié)作學(xué)習(xí)研讀方式不斷提出問題、并在教師的指導(dǎo)下學(xué)會分析問題及培養(yǎng)解決問題的能力。因此，大學(xué)英語的篇章教學(xué)不僅要求教師備好課，而且更重要的是備好學(xué)生、備好學(xué)生提出的每一個(gè)問題。而PBL 教學(xué)法在新的教育理念下創(chuàng)造了一個(gè)全新的教育教學(xué)模式，也為大學(xué)英語語篇教學(xué)帶來了全新的體驗(yàn)，如何讓此法高效、靈活地作用于不同的授課對象，是當(dāng)下需要進(jìn)一步深究的課題。