個體內差異評價在運動技能課堂學習中的運用研究

摘? 要：本文通過對“個體內差異評價”概念的梳理，發(fā)現“個體內差異評價”是基于評價的二次評價，其實施主體是學習者自身，倡導差異發(fā)展。同時，以“行進間魚躍前滾翻”一課為例，闡述了“個體內差異評價”在運動技能課堂學習中的具體實施，使得“個體內差異評價”在課堂教學中的實施成為可能。

關鍵詞：個體內差異評價;課堂教學;運用研究

中圖分類號：G633.96? ? ?文獻標識碼：A? ? ?文章編號：1005-2410（2019）08-0037-03

基于《義務教育體育與健康課程標準（2011年版）》（以下簡稱課程標準）“關注地區(qū)差異和個體差異，保證每一位學生受益”的課程理念，一線教師越來越多地關注到學生的個體差異，嘗試通過個體內差異評價來激發(fā)學生的學習興趣。應該講，大家對于“個體內差異評價”，在理念上是認可的，對于其在學習中所起的積極作用也是贊同的，但教學中面對著30～50個存在個體差異的學生，一線教師總是感覺無從下手。的確，班級人數的多寡是橫亙在一線教師面前的一條鴻溝，而且是暫時無法解決的問題。那么，能否實施？如何來具體實施呢？我們有必要對“個體內差異評價”進行梳理。

一、個體內差異評價的概念

個體內差異評價法是以被評價對象自身某一時期的發(fā)展水平為標準，判斷其發(fā)展狀況的評價方法。

其擺脫了按照“統(tǒng)一量化指標”以甄別為基本特征的評價模式，關注的是每一個被評價者在原有基礎上縱向的發(fā)展情況;其最大優(yōu)點是充分體現了尊重個體差異的因材施教原則，是與面向全體學生的教學理念相對應的一種評價方式。同時普遍認為，該評價方法有著永恒的、無窮的激勵功能，能夠在不斷的自我否定之否定中，獲得積極而肯定的自我。

二、個體內差異評價的進一步認識

認識一：個體內差異評價是基于評價的二次評價

個體內差異評價是判斷被評價者自身某一時期發(fā)展狀況的評價方法。簡言之，要實施個體內差異評價，首先需要對“某一時期”被評價者的“已有基礎”和“經過學習所達成的情況”做出持續(xù)的判斷、評價;基于此，結合自身情況，對其發(fā)展狀況做出進一步的評價，并根據發(fā)展狀況，提出改進措施。因此，個體內差異評價是基于評價的二次評價。

然而，比起評價，更關鍵在于評價后改進措施的及時提出。因此，在課堂教學中，我們還需要知曉從“已有基礎”到“經過學習所達成的情況”的方法、手段或稱之為“約束”。同一種約束，給予不同的要求，則可以形成難易度不等的練習，這種有差別的練習，為不同學生的發(fā)展需求提供了可能。例如，同樣是用小墊子設置障礙，但其高矮、遠近、高遠結合等，卻能形成難易度不等的練習形式。需要注意的是，雖然其難易度不等，但其所承載的教與學的信息是相同的，并且與不同學生的最近發(fā)展區(qū)相一致。所以，知曉課堂教學中的方法、手段顯得尤為重要。

認識二：個體內差異評價的實施主體是學習者自身

由于承擔著課堂教學、組織的任務，以及學生人數眾多且存在個體差異等諸多客觀因素，作為教學主導的教師，很難及時有效地對學生的學習做出評價，進而無法在課堂教學的同時，做到關注個體差異的評價。

教學是教師的“教”和學生的“學”組成的雙邊活動過程。作為學習主體的學生，既是教學活動指向的對象，又是自身發(fā)展的主體，其發(fā)展既是教學活動影響的結果，也是自身主觀能動性的體現。因此，我們是否能夠發(fā)揮學生的主觀能動性，讓學生自己承擔起這個重任呢？回答是肯定的，理由如下：

（1）從個體內差異評價的概念中，我們可以看出，其強調的是“被評價對象自身”“被評價者在原有基礎上”“在不斷的自我否定之否定中，獲得積極而肯定的自我”。因此，該評價的實施主體更偏向于學習者自身。

（2）熟悉自己的是學習者自身，經過多年的學習，學生一定程度上具備了對自己的學習進行評價的能力，即自我評價的能力。另外，真正的學習是學習者自身的事情。在學習中，學生理應始終監(jiān)控、評價、調整自身的學習，在不斷的自我否定之否定中，獲得積極而“肯定”的自我。唯有這樣的學習，才能體現出學生的主體性，才是“我要學”的表現。

基于以上兩點，筆者認為，基于學生的自我評價，個體內差異評價的實施是可行的。

這里需要注意對“某一時期”的理解，當“某一時期”具象到運動技能課堂學習中的某一運動場面時，個體內差異評價將能夠在課堂學習中使用。課堂學習中，這樣的運動場面不止一個，它們循序漸進，層層遞進，服務于課堂學習目標的達成。而這樣的循序漸進、層層遞進，也使得個體內差異評價能夠貫穿課堂學習始終。

認識三：個體內差異評價倡導差異發(fā)展

個體內差異評價的實施，需要課堂教學來承載。但一個班30～50個存在個體差異的學生，也就意味著每一個學生都可能存在各自的發(fā)展需求。這樣的教學由于學生的不同發(fā)展需求而表現為教師的不知所措，最終脫離教師的教。顯然，單一強調“學生的主體地位”是行不通的，因為學生的心理和思維尚未成熟，離開教師的“主導”，便不再是“教學”而是“亂學”，亂學則無度。雖然個體內差異評價關注的是每一個被評價者在原有基礎上縱向的發(fā)展情況，但發(fā)展不僅僅是個性發(fā)展，而應該是差異發(fā)展。

差異發(fā)展是人的共同性發(fā)展與獨特性發(fā)展的統(tǒng)一，即學生的發(fā)展既應包括人的共同性方面的發(fā)展，也應包括人的獨特性方面的發(fā)展，二者共同構成了學生個體發(fā)展的全貌。其中共同性方面的發(fā)展主要表現為基礎性而非理想性的發(fā)展，所反映的是個體發(fā)展的最基本要求，是個體發(fā)展的“底線”。而人的發(fā)展的獨特性主要是指拓展性或補償性的發(fā)展，是對學生優(yōu)勢發(fā)展領域的拓展或對學生弱勢領域的補償。

一方面，教育的一項基本職責便是兼顧學生共同性發(fā)展與獨特性發(fā)展的需求，促進學生的差異發(fā)展。雖然體育教學面對的是多個不同基礎的個體，但他們都具有這個年齡段個體所共有的發(fā)展特征。所以，我們的教學不僅僅要關注學生的獨特性發(fā)展，更要兼顧到學生的共同性發(fā)展。

另一方面，共同性發(fā)展與獨特性發(fā)展是你中有我、我中有你的關系。如在共同性發(fā)展環(huán)節(jié)中，基于該年齡段共有的發(fā)展特征，學生學習平墊上向前滾翻，基于個體差異的自我評價，達成目標的學生可以自發(fā)地嘗試諸如斜面（由低往高）的前滾翻，以此來進一步發(fā)展自身的向前滾翻能力。

的確，每一個學生都有各自的發(fā)展需求，個體內差異評價關注的是每一個被評價者在原有基礎上縱向的發(fā)展情況，但我們的課堂教學與評價，不能脫離現有的教育教學理念而空中樓閣式地存在。因此，個體內差異評價倡導差異發(fā)展。

三、個體內差異評價在運動技能課堂教學中的具體實施——以“行進間魚躍前滾翻”一課為例

Newell認為，任何動作的發(fā)展都是受個體、環(huán)境、任務影響的，任一因素的變化，都可能影響到技能的形成。為了設計有利于促進“行進間魚躍前滾翻”動作發(fā)展的學習活動，我們通過對任務、環(huán)境和個體三個主要因素的分析，設計了圍繞該動作共性特征的約束矩陣，以及以約束為基礎的任務分析表（表1）。

課堂教學中，運動技能的學習，是一個不斷約束的過程。換言之，基于“學生的已知”，根據運動技能形成規(guī)律和學生身心發(fā)展規(guī)律，不斷進行任務約束，直到運動技能形成。如在“行進間魚躍前滾翻”一課中，基于學生的已知——前滾翻，根據運動技能的形成規(guī)律和學生身心發(fā)展規(guī)律，不斷地進行約束，直到行進間魚躍前滾翻動作的形成（表2）。

基于表2可以發(fā)現，在每一個運動場面的學習中，每一個學生都將面臨三個問題，即：我現在在哪里？我要到哪里去？如何去那里？（表3）

“我現在在哪里”，指向對學生已知的判斷、評價。

“我要到哪里去”，指向本運動場面中的運動技能?；谝阎?，對其的評價，即為該時期發(fā)展狀況的評價。

“如何去那里”，指向教學中采用的教學方法、手段，即“任務約束”。

表3中，當學生個體基于自評，對“行進間魚躍前滾翻1”運動技能達成度進行持續(xù)判斷時（具體要求：能越過障礙，完成行進間魚躍前滾翻動作，體現出先蹬后撐），可以清晰地知曉自己在該運動場面的發(fā)展情況。這里需要注意的是，判斷該動作是不是行進間魚躍前滾翻動作的標準是有沒有做出先蹬后撐動作，即只要能做出先蹬后撐，該動作即為行進間魚躍前滾翻動作，此為所有學生都需要完成的要求，而越過障礙的高矮、遠近、騰空的高度等，則體現了學生完成該動作的能力差異。

因此，在學習中，作為學習者自身，需要在不斷的自我否定之否定中，獲得積極而肯定的自我。需要結合自己的情況，反思自己的學習情況，去發(fā)現問題、分析問題、解決問題，最終達成要求、目標。如果沒有做出先蹬后撐動作，則可以嘗試改變障礙約束（降低障礙的高度、遠度），抑或改變助跑速度約束（適當加大走動的速度）;若做出了先蹬后撐動作，而滾翻不圓滑等，可以考慮改變器械面的坡度（搭建斜向下的坡度），來幫助自己學習。若達成，顯然，這樣的發(fā)展狀況是優(yōu)秀的。然而，學習并未止步，因為簡單的重復是毫無意義的，需要學習者結合自身的情況進行一些拓展，以進一步鞏固該動作。例如，改變器械面的坡度（搭建斜向上的坡度來增加滾翻的難度），繼續(xù)改變障礙（高遠結合）、助跑速度（減慢走動的速度）等，幫助自己熟練掌握先蹬后撐動作，完成行進間魚躍前滾翻動作。

以上論述，為我們呈現了個體內差異評價在“運動場面4”中的運用情況。需要指出的是，學生的已知并不是一成不變的，當學生掌握了該運動場面的運動技能，將自動地轉化為學生的已知。依此類推，當學生達成了本課的學習目標而走出課堂時，本課的學習目標，亦將成為學生的已知。顯然，在體育課堂中，這樣的運動場面會有多個，通過多個有聯系的運動場面，來實現運動技能的掌握。而這樣的循序漸進、層層遞進，也使得個體內差異評價貫穿了課堂學習的始終。

縱觀整個過程，無論是對學習中發(fā)展狀況的評價，還是改進措施的提出，都體現了學生的主觀能動性，實現了“真正的學習是學習者自身的事情”的理念，而基于“我要學”的課堂表現的學習，其學練效果是值得肯定的。

四、個體內差異評價在運動技能課堂教學中實施的兩個注意點

1.評價的實施

個體內差異評價的實施，評價是重點。評價的準確與否，勢必影響到后續(xù)的效果。因此，為了幫助學生準確地進行自我評價，每一個運動場面中，教師都需要提出具體的、可操作的目標、要求。

2.改進措施的提出

根據表1（以約束為基礎的“行進間魚躍前滾翻”任務分析表）的分析，我們明確了影響此技能形成的主要因素，不僅確定了本課的教學流程，還能針對學生的個體差異，形成針對不同個體的最佳環(huán)境與任務組合的“彈性化課程方案”，進而在課堂中與學生即時的學習狀況建立聯系，適時調整學習過程中適宜不同學生發(fā)展的身體練習，滿足不同學生的發(fā)展需求，達到教學最優(yōu)化目的。

它為教師在巡回指導中針對學生個體進行個別指導提供了幫助。同時，也為基于自我評價的個體內差異評價后改進措施的提出，提供了幫助。顯然，針對“運動場面4”改進措施的提出，就來自于表1。因此，為了更好地實施“個體內差異評價”，課前，我們可以將表1分享給學生，或者以“助學案”的形式呈現。

參考文獻：

[1]曾繼耘.關于差異教學若干理論問題的思考[J].教育研究，2007.（8）

[2]王建偉，劉鋒，沈菁.動態(tài)系統(tǒng)理論下的魚躍前滾翻教學[J].體育教學，2016（2）.

注：本文系全國教育科學“十二五”規(guī)劃2013年度教育部重點課題“動作發(fā)展視角下的滾翻類技能教學設計研究”（課題批準號：DLA130352）研究成果。