幼兒閱讀的本體論追問

蘇 敏，趙國平，魏 薇

（1.濰坊工程職業(yè)學院教師教育學院，山東青州 262500；2.山東師范大學教育學部，山東濟南 250000）

“閱讀者”“文學作品”“閱讀情景”是構成幼兒閱讀過程的三個基本要素，對每一要素的理論闡釋僅能幫助我們通識性地了解幼兒閱讀的概念話語體系，無法揭示內蘊于主體閱讀過程中動態(tài)生成的精神意蘊與生命狀態(tài)。那么，幼兒作為讀者，有哪些獨特性？幼兒是怎樣閱讀的？心理學、兒童文學和教育學等幼兒閱讀研究的先行者們從各自的理論視域進行了系統(tǒng)研究。然而，從整體上理解，不同視域的探討實則是同一問題的三個維度的情景化闡釋——誰在讀？（幼兒讀者）；讀什么？（閱讀文本）；怎樣讀？（閱讀環(huán)境）的問題。從幼兒作為讀者角色的價值認同角度來進一步聚焦和探討這三個問題，即是本研究的價值立場：幼兒愛閱讀嗎？幼兒讀什么？幼兒怎樣讀？

一、何謂幼兒閱讀：幼兒閱讀研究論域

文藝美學研究從文學、美學的角度來談幼兒閱讀的內容，即“讀什么”；心理學研究從認知、審美認知等角度來關注幼兒閱讀的主體，即“誰在讀”；教育意蘊研究從教育學、社會學來談幼兒閱讀的外在環(huán)境支持，即“怎樣讀”。

首先，無論何種視域，研究者都需對幼兒閱讀進行界定，只有明晰界線才能深入求索其限定論域。正如哲學家維特根斯坦曾強調的：“從經(jīng)驗上說，自然存在著一種以這樣的方式和另一種方式看這樣的事情；而且也存在著這樣的情形，在其中如此看一個樣品的人一般說來會以這樣的方式運用它，而以不同的方式看它的人一般說來會以另一種方式運用它……人們可以說，他的概念與我的概念不是同一個概念，但卻與其具有親緣關系?！保?］64可見，一個事物的界定是具有親緣關系理解的概念體系；其次，為更進一步理解，需基于現(xiàn)實問題情境對不同概念進行澄明，且研究這些問題重在改善我們關于日常生活中重要問題的思考，而非“只是似是而非地談論一些深奧的邏輯類問題”［2］。因此，在現(xiàn)有關于幼兒閱讀的概念界定中，衡量其價值唯一標準即是否有助于現(xiàn)實問題的明晰與確定。因為對于我們的研究來說，“并不是想借助于它學習任何新的東西，而是要理解某種東西它本身，某種已經(jīng)公開地擺放在我們眼前的東西……”［1］76但是，我們的研究并不是指向諸現(xiàn)象，而是指向現(xiàn)象的“諸多可能性”。最后，現(xiàn)象學意義上的幼兒閱讀是人們所“熟知”的，從廣泛意義上講，除圖書、報刊、雜志等書面材料外，凡是能夠攝入幼兒感官的符號刺激信息都可作為幼兒閱讀的載體，而由此展開的相關活動都可稱為幼兒閱讀活動。然“熟知”未必是“真知”，且“我們需要尊重差異、個性與多元，但也需要追求一致和統(tǒng)一”［3］。但這絕不是本質主義的確定性尋求，而是探尋現(xiàn)實中這一問題現(xiàn)象——“幼兒閱讀”作為它自身有何種意義？我們不探究事物的本質，因為也許本質不可知，然不可知不代表不可追問。我們追問的是“幼兒閱讀”這一現(xiàn)象本體作為它自己所具有的意義，我們需要探尋可以言說它的各種方式。這種言說，即是一種將經(jīng)驗上升為具有特殊深度與一般意義的理論思維能力。因為沒有高度的理論思維，就無法透視泛繁意義上的各種概念體系，更無法引領和推動實踐中的經(jīng)驗改革。

基于兒童審美需求的文藝美學研究側重探討幼兒閱讀的圖文語言符號、語義等方面的美學意義及其教育意蘊。如，兒童文學研究從幼兒閱讀內容的創(chuàng)作者及兒童文學評論家等角度對幼兒閱讀進行理解與探討；接受美學從讀者的角度賦予文本與作品不同的意義，在幼兒閱讀前，文本僅作為一種具有文學意義和價值的客觀存在，只有當幼兒開始閱讀時，文本才會成為作品，實現(xiàn)其應然的存在意義。再如文學反應理論一方面關注幼兒閱讀作品如何建構其積極意義［4］；另一方面也指出幼兒對作品的理解受自身獨特文化和心理經(jīng)驗的影響［5］。艾溫斯研究5～6 歲幼兒閱讀圖畫書時，對諸多社會和自我問題，比如，戰(zhàn)爭與沖突、勝利與失敗、饑餓與貧窮等具有反思和討論的批評式閱讀能力［6］，這種批評式閱讀不僅是幼兒與文本的深層交流和對話，也是幼兒對自我精神世界的建構與理解升華。從讀者反應理論視角探究發(fā)現(xiàn)，當幼兒有機會傾聽、談論故事時，他們能夠對作品進行一定評判和深層思考，尤其閱讀熟悉的作品時，這種評論表現(xiàn)出較為復雜的傾向［7］。因此，在幼兒文學閱讀教育中，文學作品理解與幼兒自我經(jīng)驗反思同樣重要且相互交織交融，然而，這在現(xiàn)實幼兒文學閱讀教育中后者卻往往被忽視了［8］。幼兒閱讀文學作品，其實質是通過閱讀理解來把握生命的意義，因為“每則故事所傳達的，絕不是表面絢麗的文字或情節(jié)而已，重要的是每則故事背后都蘊含了對生命的愛與期待”［9］。此外，很多研究者還對幼兒對作品的閱讀反應展開探討，如，有研究者提出幼兒閱讀反應包括語言反應和非語言的身體行為反應、審美反應等多種方式，而在同伴間展開閱讀反應的多元交流，更有利于幼兒對作品意義的建構［10］?？梢哉f，文藝美學視角闡釋的是閱讀內容本身對于幼兒讀者所具有的審美與教育意蘊。

作為基礎性的幼兒閱讀心理過程研究是從認知心理學、審美認知心理學視域對幼兒閱讀的心理發(fā)生與過程進行探究，追求實證的量化和科學化。其內容一方面是關于幼兒閱讀的偏好研究，即基于幼兒閱讀過程中外顯的閱讀反應展開研究，致力于發(fā)現(xiàn)“幼兒真正喜歡閱讀什么”的問題，如，國外上世紀90年代以來，從幼兒閱讀文本材料的圖、文以及圖文比例等方面發(fā)現(xiàn)幼兒閱讀反應的變化，以此判斷幼兒閱讀過程中的關注力和興趣點；另一方面是關于幼兒閱讀心理過程的研究，即對幼兒閱讀過程中內隱認知過程的探索，旨在研究“孩子是如何閱讀的？閱讀的內在反應機制到底是怎樣的？”如有研究者提出圖文視覺材料可以成為組織幼兒注意、記憶、思維、想象、語言及情感表達的積極刺激信息，從而“使幼兒逐步持續(xù)地萌發(fā)嘗試探索周圍環(huán)境中書面語言的行為”［11］。杰何達也強調：“兒童了解圖畫書不是圖畫中單個物體的認知，而在于對同一副圖畫物體之間各部分關系的分析理解”［12］10。其對幼兒在閱讀時注意的是單個物體還是關注物體間關系的問題展開研究，致力于發(fā)現(xiàn)幼兒閱讀思維的特點；曼德勒等從幼兒認知與理解事物間意義的問題展開幼兒閱讀的思維過程研究，認為“兒童理解圖式是在真實生活經(jīng)驗與故事閱讀過程中共同形成的”［12］11。總之，早期的心理學領域往往把幼兒閱讀當作一個單純認識的過程，并把這一過程分解成各種獨立的心理活動；伴隨研究的深入與發(fā)展，逐漸將情意納入認知心理過程，并提出兒童閱讀審美認知心理學，人們逐步認識到并致力于探索幼兒閱讀的整體性與復雜性。正如杜威所說：“單純的活動，并不構成經(jīng)驗?；顒踊蛐袨橹挥信c個體情感體驗有意識的結合，并與其包含的變化所產生的一系列結果聯(lián)系起來，這種活動及其變化才是有意義的”［13］153。我國陳幗眉先生也曾談到：“兒童最初心理活動是隨機、零散、混亂的，心理活動之間缺乏有機聯(lián)系，而且非常容易變化”［14］。因而，我們需要認識到，幼兒的認知活動、生活經(jīng)驗、情感體驗必須有機融合于閱讀過程中，反之是無法真正理解幼兒閱讀的復雜過程。可以說，兒童心理學領域的研究成果為其它學科對幼兒閱讀進一步探討提供了清晰的路徑。

基于幼兒閱讀心理學的教育意蘊研究是從教育學、社會學等研究視角探討幼兒閱讀的外在影響因素、機制及其意義，關注如何有效的為幼兒閱讀提供閱讀指導和支持性環(huán)境。其內容一方面是研究物化環(huán)境對幼兒閱讀的影響，如，閱讀材料的提供、閱讀環(huán)境的創(chuàng)設和利用等方面的研究；另一方面是研究人文環(huán)境對幼兒閱讀的影響，如，從“人”的角度出發(fā)，研究幼兒教師、父母或同伴等對幼兒閱讀的影響。Vygotsky指出學習發(fā)生在社會互動之中［15］，兒童首先在社會水平上通過與他人的合作完成任務并掌握概念，然后在心理水平上獨立完成任務并掌握概念［16］。此后，不少研究者據(jù)此考察成人與同伴在互動情景下兒童由參與到理解再到內化并熟練的學習過程，強調社會活動為兒童的發(fā)展提供了合適的文化情境，讀寫能力和語言作為高級心理過程，其發(fā)展也遵循上述的規(guī)律，是在社會指導和互動中獲得的［17］，最后逐漸被兒童內化為獨立掌握的技能；從“文”的角度立論，研究閱讀政策、文化背景等對幼兒閱讀的影響。如，Snow 和Ninio 研究認為，在培養(yǎng)讀寫能力的資源利用上，家庭經(jīng)濟情況對于兒童早期讀寫能力有重要影響［18］，哈佛大學一項3-19 歲兒童語言和閱讀能力追蹤研究的結論顯示：“幼兒階段語言和閱讀的條件、環(huán)境、能力與他們未來閱讀能力以及所有學業(yè)成就存在很高的相關性等?！保?9］近年來許多研究發(fā)現(xiàn)“導致兒童閱讀困難產生的因素有遺傳、環(huán)境和教學”［20］2。

研究者從不同視角對幼兒閱讀論域的不同層面展開探索，包括幼兒閱讀的“實然”，即“幼兒能夠讀什么”、“幼兒能夠怎樣讀”等問題，最終又以各自的研究視角和語言系統(tǒng)闡發(fā)幼兒閱讀的應然，即“幼兒應該閱讀什么”，“幼兒為什么要這樣閱讀”，以及“如何指導幼兒閱讀更好”。此處的“應該怎樣”關涉的是各個言說主體的價值判斷，正如杜威在其《民主主義與教育》中所說：“某種事物被認為是有價值的，是肯定它能滿足某些情況的需要”。［13］30據(jù)此，幼兒閱讀的“應然”是不同主體對幼兒閱讀的本真追求和最終指向的價值判斷。

二、幼兒閱讀何以可能：幼兒符號生活

幼兒閱讀為什么是可能的，實質蘊含著“幼兒為什么要閱讀”和“幼兒為什么閱讀”，前者是基于成人的價值立場所做的價值判斷；后者更強調幼兒內在的本質需求。正如古希臘哲學家亞里士多德所說：“求知是人的本性”［21］。我們生活的世界是一個充盈著各種符號的文化場域，閱讀既是幼兒對生活環(huán)境適應、生存與發(fā)展的學習需要，也是馬斯洛所說，幼兒之為人所具有的“認知需要”的本能［22］，它具有潛在的可塑性與發(fā)展的可能性，“教育必須尊重和利用它，但不能強硬地以外鑠力量取代兒童潛在的動力”［13］14。因此，與其說幼兒閱讀何以可能，不如說幼兒的符號生活何以可能。如果圖文符號能夠作為幼兒求知的主要方式之一，那么在閱讀過程中所觸及的表現(xiàn)于外的“色彩”“線條”“語詞”等，對他的成長來說，不只是技術方法和手段，更是他們生長發(fā)展過程的必要要素。因此，我們所關注的是內在表現(xiàn)性閱讀，而不是外在價值目的性閱讀。我們所強調的是閱讀興趣與情感的啟蒙，而不僅僅是閱讀技能的達成；我們所需要的不單純是知識與事實，而是思想與情感。正如維果斯基在《學前教育與發(fā)展》中所說：“兒童及其意識中最本質的，不僅是兒童意識的個別機能隨著年齡的遞增在發(fā)展與成長，而是兒童個性的發(fā)展與成長，是兒童總的意識的發(fā)展與成長”［23］16。因此，幼兒閱讀的真正基質不是思維的基質，而是情感的基質?！坝變簽槭裁匆喿x”與“幼兒為什么閱讀”則隱含了不同的教育觀與兒童觀，也是我們在幼兒閱讀過程中，清晰自身立場與存在價值的兩種價值追求的博弈。

馬克思·范梅南在《兒童的秘密》中闡述道：“現(xiàn)在的孩子出生在一個能在有限范圍內體驗生活各種可能性的生活中”［24］。閱讀“它是學習的基礎”［20］2，可以為狹隘的個人行動和單純的專門技能提供材料，使人形成對世界最初的客觀視域和理論視域，這樣的視域不是單純的‘給予'，而是建設性的智慧努力的結果。文本中的圖畫符號使幼兒在虛擬世界與現(xiàn)實生活世界的轉換中生成理解，而文字符號則使幼兒初步感受文字象形的圖意構成及情感。幼兒通過閱讀圖文獲得符號經(jīng)驗就恰如馬克思·韋伯所說：“我們秉具有意識地對世界采取一種態(tài)度和賦予它意義的能力和意志”［25］。這里的秘密就在于：人能發(fā)明、運用各種符號，故而能創(chuàng)作出他自己需要的“理想世界”?！八侨绱说氖棺约罕话鼑谡Z言形式、藝術想象、神話符號以及宗教形式之中。以致除非憑借這些人為媒介的干預，他就不可能看見或認識任何東西”［26］43。在某種意義上說，人是在不斷地與自身打交道，而不是在應付事物本身。幼兒階段尤是與自身打交道的敏感期，即學習與體驗的敏感期。幼兒的符號學習雖是以模仿為基礎，然并不是重復以往的經(jīng)驗，而是重建這種經(jīng)驗。因為我們讓經(jīng)驗在模仿時有新的更深刻的理解，是對個體生活的再解釋。

閱讀是幼兒基于感官感受圖文符號和融于經(jīng)驗理解符號意義的現(xiàn)實性閱讀，是建立在幼兒閱讀過程中的真實情感體驗。當其超越現(xiàn)實生活而達到自由想象的時空，所帶來的體驗即是快樂、自由的。符號閱讀也因此具有意義閱讀甚至是文化閱讀的可能。因此，我們需要注重幼兒獨特的閱讀情感體驗，理解其在閱讀中建構的關于生活、世界或生命個體的意義。正如卡西爾在《人論》中所強調的：“與其說人是‘理性的動物'、‘政治的動物'，毋寧說人是‘符號的動物'?！保?6］7“人的生活世界之根本特征就在于，人總是生活在‘理想'的世界，總是向著‘可能性'行進。”［26］6人與動物雖然生活在共同的物理世界，但卻不同于動物的自然世界?！耙话銊游飪H能被環(huán)境所制約，人類則不僅能適應環(huán)境，還能改造環(huán)境?！保?6］15故而每個兒童都不是被動的應答者，而是主動建構者。當其度過生命適應期后，便開始用各種所能想到的符號去認識、發(fā)現(xiàn)、理解、表達和改變他的生存環(huán)境，創(chuàng)造語言、圖畫、音樂、科學性探究等各種各樣的符號化活動。可以說，幼兒在閱讀過程中，對其所處環(huán)境中所有無意義事件，經(jīng)由經(jīng)驗而賦予意義，就是其生成個體文化的過程。不同階段不同背景下的閱讀經(jīng)驗，所銘刻下的文化意義將成為其成長過程中的獨特印記。

當我們清晰的認識到幼兒閱讀是其作為人的認知本質需要時，繼以開始思考，什么才是幼兒閱讀的本真意義？

三、幼兒閱讀以何為本：圖文生命對話

文藝美學研究與閱讀心理學研究提出閱讀的本質即對話。但是，是誰和誰的對話？則需從以下兩個層面來討論。

一是基于幼兒閱讀內容的對話。幼兒閱讀的內容載體，主要是以兒童文學為主的圖文材料，是人們專門為兒童提供和創(chuàng)作的具有獨特藝術性和審美價值的各類文學作品的總稱。幼兒閱讀的內容和形式豐富紛繁，且它們由古至今浸融和彰顯出不同民族、歷史與文化的血脈與性格，凝聚成文字并以文學語言的藝術形式呈現(xiàn)與表達。也許正如文化哲學家卡西爾所說，文學總有關照生活的現(xiàn)實力量，所以，兒童的文學也總是充滿神奇的靈性，它們是最具生命力思想的聲音之一，它們需要在更廣大范圍的傳遞與交流，需要有更持久時空的傳承與思辨。同時，教育作為最適宜的積淀與承載方式對兒童的成長與發(fā)展影響深遠，兒童文學作為幼兒閱讀內容的主要載體，其在“文化、文學、教育、兒童”之間具有一種張力。尤其是文人專門為孩子們所創(chuàng)的作品，是作者的“用心表達”，“有意‘描畫'”，是作者對兒童的熱愛與期待。一方面它與兒童有關，蘊含了某種對于兒童的認識和觀念；另一方面它與文學有關，它通過文字、圖畫或其他語言藝術形式來呈現(xiàn)和表達對于兒童的認識和觀念。我們則需要體會和挖掘蘊含于作品中對兒童與兒童生活的人文關懷和現(xiàn)實關照，由此才能夠基于兒童文學作品與孩子們進行共讀、對話與分享。

作品內容是有關生活意義的虛擬世界，幼兒存在于富有鮮活生命意義的現(xiàn)實世界，幼兒在閱讀中是在與作者兩個生命、兩個意義世界之間進行對話與交流，在虛擬與現(xiàn)實中進行意義聯(lián)結與經(jīng)驗建構。羅爾德·達爾曾說：“兒童文學本身的目的并不在于認知和教育，而是在于閱讀過程中讓孩子頻頻發(fā)生驚訝和快樂的感受。讓孩子頻頻發(fā)生驚訝和快樂的感受也是一種教育，是情感和想象力的教育?！保?7］幼兒通過閱讀體驗現(xiàn)實生活中無法滿足的想象世界的可能，獲得精神上美與自由的閱讀享受與體驗。

二是融于幼兒閱讀指導過程的對話。幼兒閱讀指導過程的對話，直接關乎教育過程本身，需要考慮相關閱讀環(huán)境的提供與支持，如，閱讀材料的提供、閱讀環(huán)境的創(chuàng)設或教師語言的啟發(fā)等。顯而易見，教育者的影響是直接性的，其引領幼兒在真實環(huán)境中體驗虛實結合的存在意義。而教育者同時兼具讀者身份，體現(xiàn)出自身存在意義與獨特角色職責并存的狀態(tài)。所以，我們需要體會和挖掘作品本身蘊含的深厚情感與生命關懷，更需基于幼兒的現(xiàn)實生活經(jīng)驗和發(fā)展需要，來傾聽和鼓勵孩子的閱讀體驗和情感。只有這樣，才能和孩子們展開更有意義的共讀、對話與分享。

事實上，幼兒閱讀指導過程，是基于圖文內容的各方主體間的心靈溝通與對話，且對話是直接的面對面的交流。斯普朗格認為：“教育的本質是喚醒，將人隱藏的能力與自我的本質展露出來，使之顯現(xiàn)于人人有規(guī)則的生活智慧中，喚醒不僅是一種教育技術，更是一種教育的藝術?！保?8］386基于喚醒的幼兒閱讀指導則是在“師”與“幼”、“你”與“我”的語言與思維交流中不斷建構富有積極意義的內在生活。幼兒閱讀的文本以圖文書面語言形式呈現(xiàn)，圖文所表達的是虛擬生活世界的“人”的生命場域，而閱讀過程中，這種溝通超越對話而深植情感，是幼兒閱讀者與文本所隱含的各方文化主體共同參與經(jīng)驗的過程，因為所閱讀的語言符號記錄的是有關遙遠事物的知識所形成的文本。所以，通過這種超越時空的溝通方式，參與經(jīng)驗的雙方的傾向會有所變化，不僅僅有外顯的語言表達，更有內隱的思維過程。幼兒在閱讀過程中使用語言傳遞并獲得觀念，不斷構想現(xiàn)實與虛擬之間的聯(lián)系，“通過在共同的經(jīng)驗或聯(lián)合的行動中使用而獲得意義的擴大和提純”［13］23。維果斯基在其著作《思維與語言》中明確：“在兒童那里，發(fā)展來自于合作，發(fā)展來自于教學”［23］15，幼兒閱讀需要以幼兒能夠閱讀的心理發(fā)展機制為基礎，然而幼兒的年齡階段與心理發(fā)展特點決定了幼兒難以完成自主閱讀，需要接受教學指導與幫助，教學在本質上是“交往的最有計劃、系統(tǒng)性的形式”［23］15。所以，發(fā)展源于交往，一如杜威所說之溝通：“溝通乃是一個共同參與經(jīng)驗的過程?！保?3］14幼兒的發(fā)展亦必然來源于交往，無論是幼兒、作者與作品間的交往，還是幼兒、作者與教育者間的交往，其本質即各方主體間的心靈溝通與精神意蘊的相融，此為幼兒閱讀的本真意義。

四、幼兒閱讀何以為求：寓情意義建構

《論語》有云：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！奔粗挥袘嶃蟛拍軉l(fā)。這里的憤悱是人之情感與意象的萌發(fā)，即閱讀對話的情意性，必須先于其信息性才能實現(xiàn)其蘊含。惟有幼兒生活于現(xiàn)實的、充滿生命關懷的意義世界，他才能以作為人一樣的生活與存在。

圖文符號的閱讀之于幼兒具有獨特意義，當圖文呈現(xiàn)，幼兒通過全感官多元通道感受其特點，包括色彩的變化、線條的形態(tài)及由此勾勒而成的人、物與情節(jié)，在它們的變化、推進與發(fā)展中理解事物與事物之間的關系。雖然感官所能感受到的僅是圖文之“形”，但正如皮亞杰在其認知發(fā)展階段理論中所強調的，兒童頭腦中是存有一定認知圖式的。當新事物呈現(xiàn)于兒童面前時，他們總是借助于想象與幻想來感受和理解，自然基于原有認知圖式中已有的生活經(jīng)驗將新知識納入進來，并經(jīng)過同化、順應和平衡的過程建構新的認知圖式。這一定不是單純的信息加工過程，而是情感意義的建構過程。幼兒的閱讀是通過感官認知符號、在生活經(jīng)驗中理解符號，并以符號的形式表達自我，從而獲得意義的過程。

基于上述，幼兒閱讀內容是一種文化符號的表達方式；幼兒閱讀過程是不同文化主體間的心靈溝通與對話；幼兒閱讀本質是個體意義的體驗與建構。童書里的虛擬世界如同我們的現(xiàn)實生活世界，處處彰顯與折射出美好與溫暖，需要我們去感受、體味和挖掘。但這又和現(xiàn)實生活世界的美不同，因為它來得更突顯，更符合孩子的審美需要，所以，我們需盡可能將文本虛擬世界的美與現(xiàn)實生活世界的美相融，在看似荒誕的故事情節(jié)中寓于幼兒真實的生活經(jīng)驗，喚醒幼兒潛在的閱讀情感，寓于情感于體驗之中，建構對生活世界的理解，即意義。毋需多言，幼兒的閱讀興趣、閱讀品味和閱讀習慣，是在現(xiàn)實環(huán)境下使幼兒成為一個成功的閱讀者和欣賞者，促進兒童終身發(fā)展是幼兒閱讀的核心追求。恰如劉云杉教授在其《學校生活社會學》中所闡發(fā)的：“教育不是‘做'，而是‘長'。每個孩子都是一個神秘的存在，都是一顆會發(fā)芽開花抽穗的種籽?！保?8］385幼兒通過閱讀能夠體驗到在現(xiàn)實生活中也許無法經(jīng)驗的想象世界，從而獲得精神上的美與自由。這種對于美和自由原初的本能性追求，促使我們思考閱讀的興趣與情感也許是自然生發(fā)，不過這種原初求知興趣，需要不斷被喚醒、鼓勵和維持。所以，我們要以適時恰好的思想與方式，創(chuàng)設更加適宜幼兒閱讀的有準備的環(huán)境，以使幼兒在閱讀過程中，有交流機會、表達權利和選擇自由。這種閱讀指導是間接而非直接的介入，是鼓勵而非生硬的強加，是有選擇自由的而非被動的選擇。

沒有熾熱的情感就沒有智慧的追求和享受，幼兒閱讀應是其真實情感體驗與現(xiàn)實生活意義建構的過程。在幼兒閱讀過程中，我們所能做的即是通過各種媒介喚醒幼兒于文本虛擬世界的美與現(xiàn)實生活世界的美自然相融而生發(fā)的閱讀情感，引導和鼓勵幼兒以單純的心靈與文本成熟的思考展開對話。相較而言，間接的“春風化雨般”的教育影響，往往要比直接的“教育強權”好得多。雖然我們往往自持熟識這一基本原則，然而卻總是在實踐時違背最基本的現(xiàn)實。從某種意義上說，幼兒閱讀的興趣和情感是自然天成的，誠如想象是每個人的基本稟賦，我們需要培養(yǎng)孩子的想象力，就要給予孩子想象的權利和鼓勵孩子想象的“無意義”空間。正如安東尼·德·圣.?？颂K佩里所說：“每個人都曾經(jīng)是孩子，只是現(xiàn)在有很多成年人，常常忘記了這點?！保?9］所以，和孩子一起在閱讀中抒發(fā)自由的想象情愫，引導和鼓勵孩子們以單純的心靈與文本成熟的思考展開對話，建構自己對于生活的、世界的或者生命的個體意義的理解。這種“美與自由”的情與意也許就是我們重新審思幼兒閱讀的本質立足點和最終追求。