大學(xué)教師存在性焦慮研究：資本的視角
——基于北京A大學(xué)教師群體的實(shí)證分析

郭德俠,楚江亭,時(shí)廣軍

(1.北京科技大學(xué)教育經(jīng)濟(jì)與管理研究所，北京 100083；2.北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875；3.揚(yáng)州大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇揚(yáng)州 225009)

一、問題的提出

“象牙塔”式的大學(xué)常被認(rèn)為是現(xiàn)世中的一片凈土，大學(xué)教師懷著內(nèi)心的平靜追求真理、弘揚(yáng)人性，企圖遠(yuǎn)離“混世塵囂”。然而現(xiàn)代社會(huì)的高速發(fā)展，“空虛”“煩躁”“抑郁”等情緒在大學(xué)彌漫，一些教師的精神狀況不佳，個(gè)別人逐漸異化成極端行為，誘發(fā)多種悲劇?？梢哉f，當(dāng)代大學(xué)教師的焦慮問題已成為不爭的話題。

社會(huì)學(xué)家吉登斯認(rèn)為，人類已進(jìn)入高度現(xiàn)代社會(huì)，生活方式極大改變，“非例行化”成為必然趨勢，這種不確定性也逐漸消蝕著當(dāng)代人的安全感知，隨之而來的是存在性焦慮，存在性焦慮不同于一般意義上的焦慮，或由于某一具體問題或情境而造成的暫時(shí)焦慮，也不等同于自殘、自殺等極端狀況，而是由于人的本體性安全受到威脅或被剝奪而引發(fā)的深度精神不安、憂慮狀態(tài)，是超越具體生活條件和需求的一種來自心靈深處對社會(huì)、他人、自身等的不認(rèn)同、迷茫與無助，也可以說，是對生存、未來發(fā)展的恐懼與憂慮，包括人的生理、心理及整個(gè)精神世界。[1]盡管適量的焦慮可以刺激人的奮斗，但焦慮過多或深度焦慮卻會(huì)影響人的精神狀況，如Hullett指出，存在性焦慮高的個(gè)體，其抑郁程度也會(huì)增加，同時(shí)高存在性焦慮會(huì)降低人的成就動(dòng)機(jī)。[2]在當(dāng)代，存在性焦慮正以普遍性、彌漫性的方式傳播，而作為大學(xué)組織中重要的群體之一——大學(xué)教師正在遭受其困擾與影響。

自社會(huì)學(xué)家布迪厄提出社會(huì)實(shí)踐理論以來，資本成為解釋個(gè)體存在、與他人互動(dòng)的新視角和有效方法。他認(rèn)為，人的實(shí)踐受到一定場域、資本和慣習(xí)的影響，行動(dòng)者在特定的空間中憑借各自擁有的資本進(jìn)行實(shí)踐、與他人互動(dòng)。[3]資本的擁有狀況決定個(gè)體在社會(huì)結(jié)構(gòu)中的相對位置，在不同資本水平中個(gè)體的行為有不同的呈現(xiàn)，并且，資本的擁有狀況也對人的本體性安全發(fā)揮著顯著地影響作用。由此，本文將基于資本的視角，剖析大學(xué)教師存在性焦慮的內(nèi)涵及主要維度，分析不同類型資本的擁有狀況對大學(xué)教師存在性焦慮的作用及影響，以期為大學(xué)教師精神及職業(yè)健康等的改進(jìn)提供實(shí)證依據(jù)。

二、理論與假設(shè)

(一)存在性焦慮

查找CNKI、Google Scholer、Jstor等數(shù)據(jù)庫，發(fā)現(xiàn)直接進(jìn)行存在性焦慮研究的較少。為發(fā)現(xiàn)存在性焦慮的影響因素，Berman, S. L.等研究了存在性焦慮與人自我同一性的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)自我同一性擴(kuò)散與存在性焦慮呈正相關(guān)，還發(fā)現(xiàn)存在性焦慮與宗教信仰、年齡、性別、人際關(guān)系及藥物使用等無關(guān)；[4]朱攀華等通過717份大學(xué)生調(diào)查問卷，指出存在性焦慮與感戴存在顯著聯(lián)系，它們共同作用于大學(xué)生的生活滿意度。[5]

關(guān)于存在性焦慮的測量，美國Good, L. R.等人編制了首個(gè)存在性焦慮量表，包括生活的意義感、目標(biāo)性、孤獨(dú)感、責(zé)任感等內(nèi)容，[6]但要點(diǎn)過于零散；Bylski進(jìn)行了提煉，分為四個(gè)維度，即死亡焦慮、自由選擇焦慮、孤獨(dú)焦慮和生命意義焦慮。[7]目前最成熟的是布根塔爾的四分法將存在性焦慮分為對死亡和命運(yùn)的焦慮、對無意義感和空虛的焦慮、對譴責(zé)和罪疚的焦慮、對疏離感和孤獨(dú)感的焦慮，國外一些相關(guān)研究據(jù)此進(jìn)行了測量。

隨著我國社會(huì)轉(zhuǎn)型、社會(huì)階層分化、生活方式多元化，當(dāng)代大學(xué)教師對自身的價(jià)值感、意義感、認(rèn)同感和無助感等也不同程度地出現(xiàn)了消極乃至負(fù)向評估狀況。第一，價(jià)值迷茫。以往大學(xué)教師依靠大學(xué)的類別、學(xué)科及專業(yè)定位等而獲得確定感，強(qiáng)烈的秩序結(jié)構(gòu)讓每個(gè)人能夠明確自己的角色、權(quán)責(zé)，統(tǒng)一價(jià)值共識。而在當(dāng)代，知識高度分化、交叉與綜合，各種學(xué)院林立，學(xué)科重組、專業(yè)越來越多樣，諸多大學(xué)教師已分不清研究領(lǐng)域的邊界，這就造成了價(jià)值懷疑主義、角色錯(cuò)亂，統(tǒng)一的價(jià)值權(quán)威弱化，造成“我是誰”“我到底能做什么”“我該相信什么”等等困惑，自我不確定感不斷升高。[8]第二，意義感弱化。在傳統(tǒng)社會(huì)，人們相信萬物之上有一個(gè)超越一切的神秘力量，如上帝，它們是世界的意義之源。當(dāng)今社會(huì)科技發(fā)展，自然科學(xué)祛魅、人文社科多元發(fā)展，尼采說“上帝死了”，意味著現(xiàn)代人要依靠理性來維持意義判斷，而工具理性的膨脹會(huì)讓人的行為越來越盲目、沖動(dòng)，當(dāng)自己的意義判斷不能支撐其行為解釋時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)“瞎忙”“混日子”“形式主義”等困惑，質(zhì)疑自身、事物存在的意義。第三，認(rèn)同危機(jī)。以往個(gè)體通過將自己歸屬于某個(gè)共同體而獲得安全感，并形成穩(wěn)定的身份認(rèn)同。而在當(dāng)代，以傳統(tǒng)血緣、地域等充當(dāng)社會(huì)關(guān)系紐帶的作用幾乎消失，大學(xué)教師親密關(guān)系轉(zhuǎn)向“純粹關(guān)系”，這是一種利益理性的關(guān)系。[9]而全球化和網(wǎng)絡(luò)化也在不斷催生著陌生化交往，虛擬空間逐漸盛行，造成“時(shí)空抽離”。[10]在這種關(guān)系和虛擬交往背景下，大學(xué)教師對群體、組織、類別等身份歸屬的認(rèn)同開始下降，如“磚家”“跳槽狂”等現(xiàn)象逐漸增多。第四，無助感強(qiáng)化。隨著現(xiàn)代人對自然的肆意開發(fā)、科技高速發(fā)展以及社會(huì)的高度結(jié)構(gòu)化，人們面臨的風(fēng)險(xiǎn)也越來越多。除了被加劇的自然風(fēng)險(xiǎn)，“人造風(fēng)險(xiǎn)”的不確定性和危害性也更為嚴(yán)重，在巨大的風(fēng)險(xiǎn)壓力下，大學(xué)教師卻常常因力量微薄而難以改變外在事物，從而使自身產(chǎn)生挫敗感、失落感和無助感，如“食品安全”“腐敗”“生存困難”等等。[11]

基于以上所述，本文提出如下假設(shè)：

假設(shè)1：大學(xué)教師的存在性焦慮可分為價(jià)值感、意義感、認(rèn)同感和無助感四個(gè)維度。

(二)資本對存在性焦慮的影響

就社會(huì)實(shí)踐理論及相關(guān)研究來看，資本的研究較多集中在經(jīng)濟(jì)資本、文化資本、社會(huì)資本和心理資本四個(gè)方面。經(jīng)濟(jì)資本是最根本、最有效的資本形式，是其它資本的基礎(chǔ)，它包含了大學(xué)教師日常生活中的物質(zhì)資本、自然資本、金融資本等。[12]充足的經(jīng)濟(jì)資本能為個(gè)體爭取到更多的資源與先機(jī)，也更能應(yīng)付生活中的不確定性。一般而言，經(jīng)濟(jì)資本體現(xiàn)出絕對資本實(shí)力和相對資本實(shí)力兩層含義，前者是絕對值的衡量，如北京家庭收入整體要高于貴州家庭，后者是比較而言，側(cè)重自我感覺衡量。一方面，絕對經(jīng)濟(jì)資本的不足會(huì)降低生存安全性，引發(fā)生存焦慮；另一方面，工具理性的盛行促使很多人對經(jīng)濟(jì)資本持續(xù)不滿足，引發(fā)相對焦慮。文化資本概念最早由布迪厄提出，是個(gè)體所擁有的學(xué)識、技能、氣質(zhì)、學(xué)歷、文化習(xí)性、高雅活動(dòng)參與等的總稱，存在身體化、客觀化、制度化三種形態(tài)。[13]文化資本是實(shí)現(xiàn)社會(huì)階層流動(dòng)的重要元素，不僅能轉(zhuǎn)換為其它資本以贏得向上流動(dòng)機(jī)遇，還能提高人的反思性。當(dāng)今社會(huì)，知識高度分化，專家權(quán)威減弱，擁有不同文化資本的人可自我闡釋，因此，隨著文化資本的提高，個(gè)人將接觸越來越多的不確定性，其焦慮源不斷擴(kuò)大。也可以說，文化資本會(huì)影響到人的存在性焦慮。學(xué)者林南指出，社會(huì)資本是個(gè)體所能擁有和調(diào)動(dòng)的社會(huì)資源，它受到社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的異質(zhì)性、網(wǎng)絡(luò)成員的地位水平以及個(gè)體與網(wǎng)絡(luò)成員關(guān)系強(qiáng)弱等的影響。[14]社會(huì)資本通過人際交往、社會(huì)參與和信息傳遞等形式發(fā)揮作用，為個(gè)體提供發(fā)展機(jī)會(huì)。對于初始資源稟賦不足、社會(huì)地位較低的階層來說，爭取社會(huì)資本是重要的途徑。然而，社會(huì)資本需要很大的維護(hù)成本，同時(shí)個(gè)體也會(huì)被暴露在更多的不確定性之中，私人空間被擠壓。因此，社會(huì)資本強(qiáng)的人其承受的焦慮感也會(huì)更多。在創(chuàng)立積極組織行為學(xué)的過程中，Luthans發(fā)現(xiàn)心理資本是一種積極的心理能力，可以劃分為自信、希望、樂觀和韌性四個(gè)維度，心理資本也成為解釋眾多心理問題的重要變量。[15]有研究表明，當(dāng)壓力擴(kuò)散時(shí)，心理資本可以起到調(diào)節(jié)作用，進(jìn)而減少心理抑郁和心理焦慮，并提高主觀幸福度。[16]因此，在本體安全遭受威脅時(shí)，較高的心理資本可以減少存在性焦慮?；谝陨纤?，本文提出如下假設(shè)：

假設(shè)2：經(jīng)濟(jì)資本越強(qiáng)，教師存在性焦慮越低。

假設(shè)3：文化資本越強(qiáng)，教師存在性焦慮越高。

假設(shè)4：社會(huì)資本越強(qiáng)，教師存在性焦慮越高。

假設(shè)5：心理資本越強(qiáng)，教師存在性焦慮越低。

三、研究方法

(一)被試

研究對象選取北京A大學(xué)的教師。通過校園隨機(jī)調(diào)查、辦公室走訪、教師例會(huì)調(diào)查等形式搜集樣本數(shù)據(jù)。本研究共發(fā)放調(diào)查問卷225份，經(jīng)處理后，保留有效樣本192份。其中，男教師96人(50%)，女教師96人(50%)；年齡30歲及以下15人(7.8%)，31-40歲54人(28.1%)，41-50歲59人(30.7%)，51-60歲52人(27.1%)，61歲及以上12人(6.2%)；講師(中級)66人(34.4%)，副教授(副高)48人(25.0%)，教授(正高)59人(30.7%)，其它19人(9.9%)；最高學(xué)習(xí)階段中，本科及以下11人(5.7%)，碩士24人(12.5%)，博士109人(56.8%)，博士后48人(25.0%)；所屬學(xué)科中，哲學(xué)19人(9.9%)，經(jīng)濟(jì)學(xué)8人(4.2%)，法學(xué)18人(9.4%)，教育學(xué)38人(19.8%)，文學(xué)22人(11.5%)，歷史學(xué)15人(7.8%)，理學(xué)33人(17.2%)，工學(xué)19人(9.9%)，管理學(xué)14人(7.3%)，藝術(shù)學(xué)6人(3.1%)，其它19人(9.9%)。

(二)研究工具

在文獻(xiàn)檢索、深度訪談、專家頭腦風(fēng)暴基礎(chǔ)上，本研究開發(fā)出量表，并經(jīng)過試測、修訂，最終包含基本信息、存在性焦慮、資本三部分。

1.自變量。本研究中自變量為教師資本，包含經(jīng)濟(jì)資本、社會(huì)資本、文化資本和心理資本四部分。其中，經(jīng)濟(jì)資本、文化資本和社會(huì)資本借鑒方長春(2015)[17]、布迪厄(1997)[18]的研究進(jìn)行修訂，經(jīng)濟(jì)資本3題(家庭收入、收入與消費(fèi)比較、與朋友收入比較)，文化資本3題(學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、書籍閱讀、高雅活動(dòng)參與)，社會(huì)資本3題(交往規(guī)模、高層接觸、職業(yè)差異)；心理資本根據(jù)Luthans[19]的研究修訂，共4題(工作耐心、樂觀、自我效能、精力充沛)。問卷采用五點(diǎn)計(jì)分法，得分越高表明資本越強(qiáng)。

2.因變量。本研究中因變量為大學(xué)教師存在性焦慮，包含價(jià)值感、意義感、認(rèn)同感和無助感四個(gè)部分。其中價(jià)值感借鑒黃希庭等[20]研究修訂，共6題；意義感借鑒Steger[21]的《人生意義感問卷》修訂，共6題；認(rèn)同感借鑒Cheek[22]的認(rèn)同概念修訂，共6題；無助感由課題組根據(jù)大學(xué)教師所處情境自主設(shè)計(jì)，共6題。該部分涉及24道題，部分題目進(jìn)行反向計(jì)分處理。問卷采用五點(diǎn)計(jì)分法，從非常不符合到非常符合，得分越低表明教師存在性焦慮越強(qiáng)。

3.控制變量。本研究中設(shè)定控制變量為性別、年齡、職稱、最高教育程度。

(三)數(shù)據(jù)處理

第一，由于當(dāng)前并無針對教師存在性焦慮的成熟量表，因此本研究基于理論分析和探索性因子分析(EFA)來探索其內(nèi)涵及維度，并以驗(yàn)證性因子分析(CFA)進(jìn)一步檢驗(yàn)；第二，由于關(guān)于資本的量表較成熟，本研究加以借鑒并基于驗(yàn)證性因子分析(CFA)來檢驗(yàn)其效度；第三，通過描述性統(tǒng)計(jì)和回歸分析來探索A大學(xué)教師存在性焦慮現(xiàn)狀，以及不同類型資本的影響。對量表的信度使用Cronbach α系數(shù)來測量。

四、結(jié)果與分析

(一)教師存在性焦慮的維度

1.項(xiàng)目分析

進(jìn)行反向題計(jì)分處理后，計(jì)算出各被試的總分，然后按照總分的 27%和73%百分位數(shù)將被試分為高分組和低分組，再利用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)比較高分組和低分組在24道題目的得分上是否有顯著區(qū)別，以判斷問卷題目是否有區(qū)分度。經(jīng)檢驗(yàn)有2題不顯著，予以剔除，保留22題。

2.因子分析

大學(xué)教師存在性焦慮量表的內(nèi)部一致性信度(Cronbach α)為0.78，其各維度(價(jià)值感、認(rèn)同感、意義感、無助感)內(nèi)部一致性信度分別為0.86、0.74、0.80、0.77，整體信度較好。首先，進(jìn)行探索性因子分析。經(jīng)檢驗(yàn)，KMO值為 0.80，Bartlett球形檢驗(yàn)卡方值為1091.115，自由度為105，P值為0.00，說明量表存在共同因素，適宜做因子分析。采取主成分分析法和Varimax旋轉(zhuǎn)，按照特征值大1進(jìn)行提取，在刪除因子負(fù)荷低的7道題后，保留15個(gè)題目。最后共提4個(gè)因子，累計(jì)方差貢獻(xiàn)率為 66.12%，可提取的因子分別為：價(jià)值感、認(rèn)同感、意義感和無助感。為進(jìn)一步檢驗(yàn)，對保留題項(xiàng)進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析。其中，χ2/df=1.49<3.00，CFI=0.96>0.90，GFI=0.92>0.90, RMSEA=0.051<0.08，表示教師存在性焦慮的四因素模型擬合在合理范圍內(nèi)，即大學(xué)教師存在性焦慮量表包含四個(gè)維度。

價(jià)值感是大學(xué)教師對自身持有的一種肯定或否定態(tài)度，高價(jià)值感意味著教師相信自己是有能力、重要、前途光明的等，更能適應(yīng)生活的不確定性。結(jié)合黃希庭的研究，[23]總結(jié)出教師價(jià)值感可分為三個(gè)層次(總體的、一般的和特殊的)以及兩個(gè)維度(社會(huì)取向和個(gè)人取向)。其中，特殊價(jià)值感最為具體，包括生理、心理、人際、道德、家庭等方面，如在個(gè)人取向上，生理價(jià)值感是教師因自我生理健康、外觀等滿足個(gè)人興趣、愛好而體驗(yàn)到的價(jià)值感；在社會(huì)取向上，生理價(jià)值感是教師因容貌、體態(tài)等受到他人贊賞而體驗(yàn)到價(jià)值感。不同的價(jià)值感體驗(yàn)會(huì)影響教師對存在性焦慮的感知。

意義感回答了人為什么會(huì)繼續(xù)存在，是大學(xué)教師對自身、職業(yè)存在理由的判斷，并從中獲得生命動(dòng)力。意義感強(qiáng)的教師更愿意去求知、體驗(yàn)，擁有更堅(jiān)定的人生信條。意義感可分為擁有意義和追尋意義兩種類型，[24]擁有意義是個(gè)體對自己現(xiàn)有狀況及未來發(fā)展是否有意義的一種感知，如對存在的規(guī)則、人際關(guān)系、自身成就、抱負(fù)等的認(rèn)識；追尋意義是個(gè)體對生命過程是否有意義的一種感知，如求學(xué)經(jīng)歷、奮斗過程、科研探索等。意義感具有主觀性，大學(xué)教師只有在意識到存在的理由時(shí)才有前行的動(dòng)力，否則易陷入倦怠和無作為，乃至累積成焦慮。

認(rèn)同感是大學(xué)教師通過認(rèn)知、體驗(yàn)、內(nèi)化特定的行為方式、觀念立場、價(jià)值信仰等使其成為自身一部分的心理過程。教師的認(rèn)同感源于兩個(gè)方面：一是個(gè)人認(rèn)同，即對自己的理想、信仰、情緒、能力等進(jìn)行的持續(xù)內(nèi)化過程；二是集體認(rèn)同，是對特定組織、群體或類別的認(rèn)同，從中獲得情感體驗(yàn)的心理過程。當(dāng)代社會(huì)不確定性的增強(qiáng)，逐漸消蝕了教師生存環(huán)境的穩(wěn)定性，也造成了教師內(nèi)在認(rèn)同的一致性與連續(xù)性的破壞，如自我信仰突變、組織不認(rèn)同、頻繁跳槽等，這些必然帶來教師的焦慮。

無助感是教師因本體安全難以保障而引發(fā)的情緒體驗(yàn)。在職業(yè)發(fā)展過程中，無論是初期本能、被動(dòng)的安全需要，還是后期主動(dòng)、預(yù)防的安全訴求，教師都需要確保自己處于安全的環(huán)境之中，否則將會(huì)產(chǎn)生無力感、剝奪感。當(dāng)今，大學(xué)教師的無助感主要源于：物理世界，主要是自然風(fēng)險(xiǎn)超出控制帶來的無助感，如地震、霧霾、酸雨等；社會(huì)世界，主要是人的秩序世界出現(xiàn)不合理引發(fā)的不安全感知，如貪污腐敗、核武器危機(jī)、食品造假等；精神世界，主要是內(nèi)在自我難以實(shí)現(xiàn)引發(fā)的無助，如夢想破滅、事與愿違、被幸福等；生活世界，主要是交往行動(dòng)中的不安全感知，如人際冷漠、情感麻木、喚醒無效等。[25]

(二)資本對教師存在性焦慮的影響

1.總樣本的存在性焦慮

就總樣本而言，大學(xué)教師存在性焦慮處于中端水平(M=3.21)，不存在過于嚴(yán)重的狀況，分值變化較小(SD=0.474)，說明樣本總體的心理健康水平穩(wěn)定，較少有急劇變動(dòng)。但在各維度上存在差異，具體而言：價(jià)值感得分最高(M=3.49)，表明教師對自我多持肯定態(tài)度，相信自己是有能力、有前途的，但該維度的分值變化較大(SD=0.828)，意味著不同教師對自身價(jià)值的判斷存在一定差異；其次是認(rèn)同感(M=3.27)，表明教師內(nèi)心的一致性、持續(xù)性體驗(yàn)較好，不存在過多的角色混亂、歸屬感差、自我迷失等現(xiàn)象，且該維度的分值變化較小，說明教師總體認(rèn)同感狀況是穩(wěn)定的；第三是無助感(M=3.16)，表明教師仍存在很多本體安全的顧慮，其中，貪腐自殺、論資排輩、學(xué)術(shù)行政化等現(xiàn)象讓教師感到無助；最后是意義感 (M=3.14)，表明教師能夠時(shí)常從生活或工作中尋找到興奮感，獲得行為動(dòng)力，意義感并未減弱。

表1 教師存在性焦慮及維度得分情況

2.資本對存在性焦慮的預(yù)測

資本量表的內(nèi)部一致性信度(Cronbach α)為0.71，其各維度(經(jīng)濟(jì)資本、文化資本、心理資本、社會(huì)資本)內(nèi)部一致性信度分別為0.71、0.67、0.75、0.64，整體信度較好，結(jié)果可以接受。對資本的驗(yàn)證性因子分析中，χ2/df=1.76<3.00， CFI=0.94>0.90，GFI=0.93>0.90, RMSEA=0.064<0.08，表示資本的四因素模型擬合在合理范圍內(nèi)，即資本量表包含四個(gè)維度。

采用因子得分法進(jìn)行各資本分?jǐn)?shù)的合成，并加入性別、年齡、職稱、最高教育程度作為控制變量，對類別變量進(jìn)行虛擬變量處理，后建立回歸方程。由模型4可知，在控制有關(guān)變量后，經(jīng)濟(jì)資本、文化資本和心理資本對大學(xué)教師存在性焦慮存在顯著影響，但社會(huì)資本影響不顯著。具體來看：經(jīng)濟(jì)資本影響最大且顯著正相關(guān)(β=0.158，P<0.01)，表明教師的經(jīng)濟(jì)得分越高，因變量得分也就越高，那么教師存在性焦慮水平越低，心理健康越好；其次，心理資本也是正相關(guān)(β=0.108，P<0.01)，表明教師越是樂觀自信，其存在性焦慮水平也就越低；第三，文化資本顯著負(fù)相關(guān)(β=-0.126，P<0.01)，表明教師的認(rèn)知水平得分越高，因變量得分也就越低，即教師存在性焦慮水平越高，心理健康越差；最后，社會(huì)資本的系數(shù)為負(fù)但不顯著(β=-0.055，P>0.05)，表明教師的人際交往、社會(huì)閱歷等對其存在性焦慮的影響不明顯。

表2 資本與教師存在性焦慮的回歸方程

注：*代表P<0.05，**代表P<0.01；表中的系數(shù)為非標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)。

經(jīng)濟(jì)資本具有最大的正向影響，表明經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)仍是教師行為的重要導(dǎo)向，影響著教師心理情緒的變化。一方面，相對于其它資本而言，經(jīng)濟(jì)資本能夠滿足教師最基本的需求，保障基本生存條件如飲食、住房、交通等，它的缺失會(huì)導(dǎo)致教師為生計(jì)而焦慮，更不用說日后發(fā)展；另一方面，經(jīng)濟(jì)資本貧困分為絕對困難和相對困難，前者是經(jīng)濟(jì)入不敷出、低于整體標(biāo)準(zhǔn)，后者則是一種相對剝奪感，跟勞動(dòng)分配存在很大關(guān)系。[26]因此，經(jīng)濟(jì)資本不足是焦慮的重大來源，會(huì)降低教師的安全感知。

心理資本也具有顯著的正向影響，表明教師良好的心理素質(zhì)是減緩存在性焦慮的重要途徑。存在性焦慮是一種情緒體驗(yàn)，根本上還是源于心理及精神上的判斷。在人的成長過程中，個(gè)體都會(huì)遇到情緒緊張、精神壓力等問題，但良好的心理素質(zhì)可以將這些負(fù)面情緒控制在一定的程度內(nèi)，避免外化為極端行為。當(dāng)今社會(huì)轉(zhuǎn)型變化大，各種新舊、內(nèi)外文化交匯容易造成個(gè)人生活失調(diào)，引發(fā)心理沖突，如華東師范大學(xué)江某的遺言就是個(gè)人心理失調(diào)的典型表現(xiàn)。[27]因此，心理資本影響教師存在性焦慮具有合理的實(shí)踐依據(jù)。

文化資本對教師存在性焦慮的影響是負(fù)向的。我國歷史上，一直存在著文人憂國憂民的事例，以及“無知是福”等類似的說辭，這表明認(rèn)知能力越強(qiáng)的人憂患意識越高。較高的文化資本表明教師具有更強(qiáng)的認(rèn)知能力，一方面他們對事物的反思和剖析更深，能夠透過現(xiàn)象看本質(zhì)，從長遠(yuǎn)、大局思考，因此容易看到根本性的問題，心生憂患；另一方面，文化資本深厚的教師民主呼喚也強(qiáng)，有更強(qiáng)烈的表達(dá)和改變欲望，而現(xiàn)有大學(xué)管理體制又難以支撐其行為需求，易造成教師無助感、低價(jià)值感等，引發(fā)存在性焦慮。

社會(huì)資本對教師存在性焦慮的影響不明顯，可能是負(fù)的，也可能說明當(dāng)前社會(huì)資本在教師心理健康上的價(jià)值沒有得到很好的開發(fā)。究其負(fù)面影響的原因，可能是社會(huì)資本強(qiáng)的教師在社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中的參與較多，關(guān)系聯(lián)結(jié)更復(fù)雜，這就導(dǎo)致教師容易被牽涉到社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)之中。當(dāng)今的社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)具有偶然性，最小的不確定性通過反饋耦合能得以急劇放大，再加上風(fēng)險(xiǎn)傳播的即時(shí)效應(yīng)，造成教師可能在極短的時(shí)間內(nèi)出現(xiàn)急劇心理變化。[28]這就意味著較強(qiáng)的社會(huì)資本除帶來更多的溝通機(jī)會(huì)外，也帶給教師更多的焦慮源，進(jìn)而造成教師本體安全感下降。

五、結(jié)論與啟示

通過以上分析，可以發(fā)現(xiàn)：教師存在性焦慮可分為價(jià)值感、意義感、認(rèn)同感和無助感四個(gè)基本維度；經(jīng)濟(jì)資本和心理資本越強(qiáng)，教師存在性焦慮越低；文化資本越強(qiáng)，教師存在性焦慮越高；對于社會(huì)資本的假設(shè)不成立。該結(jié)論揭示了資本與存在性焦慮之間的聯(lián)系，也為改進(jìn)大學(xué)教師職業(yè)及精神健康提供了啟示。

(一)提高教師經(jīng)濟(jì)水平，優(yōu)化大學(xué)分配結(jié)構(gòu)

經(jīng)濟(jì)實(shí)力是教師應(yīng)對生活不確定性的根本保障，而當(dāng)前我國大學(xué)教師的收入及地位較低，減弱了大學(xué)教師應(yīng)對存在性焦慮的能力。因此，第一，要提升教師的經(jīng)濟(jì)收入。一方面提高教師的社會(huì)地位，日、美等國大學(xué)教師的收入在社會(huì)上屬于中等偏上，新加坡、韓國及港澳地區(qū)等更是排在社會(huì)前列，因此要提高大學(xué)教師的社會(huì)地位，突顯其對國家戰(zhàn)略的重要性；[29]另一方面要考慮到教師人力資本的投資水平，大學(xué)教師多具有博士學(xué)位，要付出很大的機(jī)會(huì)成本，需要將教師收入與其它知識密集型行業(yè)進(jìn)行對照，保障同等人力資本投資回報(bào)水平的大致相同。第二，優(yōu)化大學(xué)教師分配結(jié)構(gòu)。堅(jiān)持“績效優(yōu)先、兼顧公平”的原則，既要拉開一定的薪酬差距，重視能力績效，也要保障基本薪酬水平，防止教師為“生計(jì)”而奔波；同時(shí)，重視教齡等多要素分配，避免傳統(tǒng)薪酬以職稱為導(dǎo)向的單一分配，減弱教師的評比焦慮；要關(guān)注中青年教師，特別是編制、住房等造成的巨大生存壓力，他們需要耗費(fèi)精力來維持最低的生活標(biāo)準(zhǔn)，如子女教育、住房貸款等。此外，要強(qiáng)化內(nèi)在激勵(lì)，對于非貨幣的需求如職業(yè)休假、辦公環(huán)境安排、工作彈性制等，均應(yīng)予以考慮，使他們?yōu)榇烁冻龅慕?jīng)濟(jì)成本盡可能地減少。

(二)培育大學(xué)教師職業(yè)及心理素質(zhì)，創(chuàng)造精神安全氛圍

教師職業(yè)及心理素質(zhì)的高低影響著存在性焦慮的變化，高心理素質(zhì)可以控制存在性焦慮的惡化，避免演化為極端行為。對此，要注重教師心理資本的生成和發(fā)展，具體而言：第一，加強(qiáng)教師學(xué)習(xí)與交流。自身資源是教師自信的根本，只有擁有較足的個(gè)人實(shí)力，教師才能有勇氣應(yīng)對生活中的風(fēng)險(xiǎn)。對此，要加強(qiáng)教師的再學(xué)習(xí)，通過訪學(xué)、項(xiàng)目合作、掛職等讓教師提高能力、體驗(yàn)成功，也可發(fā)揚(yáng)標(biāo)桿效應(yīng)，讓教師觀察模仿專家型教師的工作方法和生活策略，換位思考從中獲得經(jīng)驗(yàn)支持。第二，創(chuàng)建積極的組織環(huán)境。教師的情緒體驗(yàn)會(huì)受到組織氛圍、團(tuán)隊(duì)支持等的影響，因此，既要把組織的贊許、認(rèn)可、獎(jiǎng)勵(lì)等信息反饋給教師，以強(qiáng)化其自我效能感、增強(qiáng)自信，領(lǐng)導(dǎo)也要發(fā)揮情感支持力量，關(guān)懷下屬，還可以通過領(lǐng)導(dǎo)授權(quán)的方式提高教師的行動(dòng)力，培育教師的希望感。第三，合理定位心理契約。心理契約是指雙方對責(zé)任、義務(wù)、回報(bào)等要素的相互期望，如果期待得不到滿足會(huì)造成失落與緊張，因此，教師與學(xué)校之間要形成可信賴的心理契約，通過溝通、情感承諾、彼此信賴等建立起良好的關(guān)系，強(qiáng)化教師對學(xué)校的認(rèn)同感、歸屬感，減少存在性焦慮。

(三)轉(zhuǎn)變大學(xué)教師認(rèn)知誤區(qū)，提升人生境界

較高的文化資本給教師提供了認(rèn)知優(yōu)勢，也使他們能夠更好地把控外在環(huán)境，調(diào)整生活節(jié)奏。同時(shí)，高文化資本的教師也更容易陷入認(rèn)知倦怠，對此，教師應(yīng)注意：第一，維持神秘感。高文化資本為教師打開了很多未知世界，個(gè)性得到張揚(yáng)，諸多傳統(tǒng)和禁忌被拋棄，生活似乎成為了無所不知、毫無神秘的東西，而這種對生活神秘感的消失也會(huì)強(qiáng)化教師的存在性焦慮。為此，在認(rèn)知過程中要拋棄非此即彼的選擇，允許生活存在“灰色地帶”，建立起教師對未知領(lǐng)域的期待感，對生活神秘的敬畏感。第二，重視人文關(guān)懷。當(dāng)今社會(huì)，人們過多地追求科技、數(shù)據(jù)、效率、流程等，把生活變成了按部就班運(yùn)轉(zhuǎn)的機(jī)器，忽視情感交流。對此，教師要樹立人文關(guān)懷意識，重視自己的情感世界，從親近自然、親情、人性關(guān)愛、社會(huì)救援等方面尋找精神寄托，避免因極端的理性追求而陷入麻木、冷漠、功利主義等的認(rèn)知誤區(qū)。第三，拓展興趣點(diǎn)。高文化資本的教師往往對其專業(yè)領(lǐng)域高度關(guān)注，卻忽視了其它領(lǐng)域，這就容易造成教師的職業(yè)倦怠、認(rèn)知疲勞。因此，要拓展興趣點(diǎn)，既要通過跨學(xué)科、跨門檻的實(shí)踐來發(fā)現(xiàn)新事物，也要從生活中尋找“新的領(lǐng)地”，不斷體驗(yàn)工作與生活的樂趣，降低焦慮情緒的發(fā)生。

(四)改進(jìn)大學(xué)教師社會(huì)參與，優(yōu)化人際交往

目前教師社會(huì)資本對其存在性焦慮的調(diào)節(jié)功能不明顯，其價(jià)值沒有得到很好的利用。但社會(huì)交往應(yīng)是教師精神健康發(fā)展的重要渠道，信任、規(guī)范和網(wǎng)絡(luò)是社會(huì)資本的三個(gè)基本構(gòu)成要素，[30]其也是降低教師存在性焦慮的重要途徑。因此，第一，應(yīng)重視教師的人際信任。信任不僅僅是一種簡單的承諾，更是一種內(nèi)在的信念，是人際交往得以開展的情感依托。吉登斯認(rèn)為信任的對立面并非不信任，而是存在性焦慮，是潛在的人際風(fēng)險(xiǎn)。[31]因此，教師要真誠交往，構(gòu)建合作、互惠、和諧的人際關(guān)系，并從中尋找情感寄托，減少功利、虛假、表面性的聯(lián)系。第二，加強(qiáng)信息規(guī)范。信息是風(fēng)險(xiǎn)因素在社會(huì)傳遞的媒介，一個(gè)焦慮源通過信息輻射進(jìn)而影響到其他人。在當(dāng)代，媒體技術(shù)發(fā)展迅速，各種夸張、偽造、魚龍混雜的信息充斥眼球，影響著人的判斷和選擇。對此，大學(xué)教師在社會(huì)參與中一方面要傳播規(guī)范信息，弘揚(yáng)正能量；另一方面也要加強(qiáng)對信息的反思、批判能力，避免隨波逐流。第三，培育交往網(wǎng)絡(luò)。真誠、親密的交往網(wǎng)絡(luò)可以提供情感寄托，也可以提供緩解焦慮的多種途徑。而交往網(wǎng)絡(luò)具有個(gè)人性、排他性、隱藏性等特點(diǎn)，這就意味著要進(jìn)行維護(hù)和再生產(chǎn)才能保持下去。因此，大學(xué)教師要盡量避免閉門造車、孤軍奮戰(zhàn)，應(yīng)加強(qiáng)同外界的聯(lián)系與合作，尋找興趣，排解焦慮。