課堂教學評價中學生參與的困境及其破解

張亞 蘇超舉

摘 ? 要?學生參與課堂教學評價是學校和諧生活建立的一條重要途徑，對學生學業(yè)水平的提升以及形成平等、民主意識有著一定的影響。當下，學生參與課堂教學評價活動仍存在一定的阻力，其中包括教師單一主體評價觀、學生身體之困以及課堂環(huán)境的束縛等。要解決上述問題，首先，教師必須轉變評價觀念，樹立多元主體評價觀;其次，學生要重塑身體，包括睡眠時間的歸還以及學生身份的認同與學生參與具身性的平衡;最后，重塑課堂生態(tài)環(huán)境，構建促進學生發(fā)展的物理、文化環(huán)境。

關鍵詞?課堂教學評價 學生參與 主體性

課堂教學評價作為學校教育活動的一部分，是實現(xiàn)學生主體參與的關鍵途徑。然而，實際上學生參與課堂教學評價仍然存在相當?shù)淖枇?，導致評價中學生的主體性和主動性無法得到真正實現(xiàn)。本文首先闡述了學生參與課堂教學評價的內(nèi)涵及價值，分析了當下課堂教學評價中學生參與的問題，并提出相關的解決對策，以期改善學生參與課堂教學評價不足的局面。

一、學生參與課堂教學評價的內(nèi)涵與價值

1.學生參與課堂教學評價的內(nèi)涵

佩斯提出的“努力質(zhì)量理論”認為，“學生在一定的時間里越努力，那么學生所獲得的參與體驗就越多”[1]。丁托的“整合”理論認為，“學生對學習的滿意度取決于學生在與他者交流和共享時能否有效地整合學習資源”[2]。斯蒂金斯認為，“讓學生深入?yún)⑴c到課堂評價，并在信息搜集和共享過程中成為成功的學習者”[3]。此種類型的定義將學生在課堂教學評價中的參與指向如何進行深度學習。

莫爾特克認為，“在持續(xù)的課堂教學評價中，學生參與是為了使更多的學生參與到?jīng)Q策中以及有越來越大的自主權為特征”[4]。法契科夫認為，“課堂評價中的師生關系是一種權力關系，讓學生參與到課堂教學評價就意味著一定要賦予學生參與評價的權力”[5]。

可見，學生參與課堂教學評價的內(nèi)涵包括兩點：第一，學生的主體性參與;第二，學生的主體性參與是其深度學習的一部分。從對學生參與課堂教學評價的概念中可以看出，學生參與不僅是促進學生學習的一種評價方法，更是一種目的。

2.學生參與課堂教學評價的價值

（1）促進學生學業(yè)水平的提升

學生參與課堂教學評價能夠促進學生將其認知、情感和行為投入到評價活動中，具有一定的目的性和指向性。學生在其中主體地位的凸顯，能夠幫助學生清晰明了評價活動的目的以及評價活動要達到的效果，使學生對評價活動有一種掌控感，而不是排除在評價活動之外。斯蒂金斯認為，“優(yōu)秀的課堂評價需要一個明確的目的、清晰可行的學業(yè)目標和合適的評價方法。這樣可以在更少的時間里獲取關于學生學業(yè)更有效和更準確的信息”[3]。馬克斯認為，“學生參與和學生學業(yè)之間有正向相關性。即在課堂教學評價中學生參與度較高的學生，其學業(yè)水平往往也較高”[6]。由此可見，學生參與課堂教學評價在很大程度上能夠促進學生學業(yè)水平的提高。

（2）促進學生形成健全人格

課堂教學評價活動是學校日常教育活動的一部分，也是體現(xiàn)學校教育民主的一個重要形式，是向?qū)W生傳遞平等、民主意識的重要途徑?！白晕乙庾R是指個體對自己的心理、思維和行為活動的內(nèi)容、過程及結果的自我體驗、自我認識、自我調(diào)節(jié)。其中，自我評價最能代表學生認知發(fā)展的水平?！盵7]可見，健全人格的形成離不開自我意識，尤其是自我評價的發(fā)展水平。據(jù)福瑞克斯及其團隊的研究成果表明，“學生參與包含行為參與、認知參與和情感參與，且這三種參與類型是相互融合的”。那么，學生在整個評價活動中，努力使自己真正參與到評價活動中，并學會進行自我評價。這里的真正參與不僅指行為上的參與，更是指學生情感上的參與。其情感的參與主要表現(xiàn)為學生對參與課堂教學評價的情緒上的反應，對老師、同學以及教育活動的態(tài)度等。因此，通過這種形式的課堂教學評價活動，學生更能體察到其中蘊含的更深層次的教育意義。

由此可看出，學生參與課堂教學評價活動的價值體現(xiàn)在不僅能夠有助于學生學業(yè)水平的提升，也能幫助學生逐步形成平等、民主的意識，促進其健全人格的形成。

二、學生參與課堂教學評價的困境

課堂教學評價作為落實學生核心素養(yǎng)中社會參與的重要路徑之一，其重要性是不言而喻的。在課堂教學評價中阻礙學生參與的主要因素來自于教師、學生和環(huán)境三個方面。

1.教師單一主體評價觀

“傳統(tǒng)的課堂教學評價的影響和固化的科層管理體制的束縛，教師對課堂教學評價的認識存在的問題包括感覺型、比較型和結果型?！盵8]感覺型是依據(jù)教師的個人經(jīng)驗和主觀感受，易導致課堂教學評價形同“雞肋”;比較型把課堂教學評價進行量化比較;結果型則只看重學生在重要考試中的成績，致使教師認為學生參與課堂教學評價沒有實質(zhì)性意義，這樣學生的發(fā)展就無從談起。

但在實踐中，首先，教師關注學生的維度是片面的。在現(xiàn)有的評價機制下，教師更加注重學生的智力，如語言智能、邏輯-數(shù)學智能，這些都可以在考試中體現(xiàn)出來。其次，教師學生觀概念與實踐相分離。教師大多確立新課改理念，但是現(xiàn)有的大班教學、量化測試等現(xiàn)實條件的限制，教師很難堅定地踐行新課改的理念，如遇到師生間在評價上產(chǎn)生的分歧，教師很可能用自身的權威壓制學生。最后，教師本身的特征，包括知識結構和學科背景，將對學生的觀點產(chǎn)生負面的影響。

2.學生的身體之困

（1）學生參與的體能不足。教育部頒布《義務教育學校管理標準》（簡稱《標準》）明確強調(diào)，“為了提高學生的身心健康，家校合作保證義務教育階段睡眠時間不低于9小時”[9]。然而，根據(jù)中國青少年中心發(fā)布的相關數(shù)據(jù)顯示，從2005年到2015年，接近60%的中小學生睡眠時間不達標。睡眠不足導致學生處于昏昏欲睡的狀態(tài)，學生參與課堂教學評價就成為無稽之談。

（2）學生參與身份的缺失。在《國家中長期教育改革和規(guī)劃綱要（2010-2020年）》（簡稱《綱要》）中明確說明“學生身份，即學生是教育的主體，使學生得到適合其發(fā)展的教育是學校、家庭和社會應盡的責任”。但就在課堂教學評價這個領域內(nèi)，教師、家長與社會對學生身份的認識和要求依然有較大的分歧，導致對學生身份在認知上無法達成共識，阻礙了學生在教育中主體身份的落實。

（3）學生參與具身性的失衡。具身性主要是指理性與感性、身體與精神、思想和行動之間的整體關系。學生參與的具身性是指學生在參與評價的過程中將自身的經(jīng)驗與結果和期待與要求之間維持動態(tài)的平衡。學生參與和課堂教學評價的“協(xié)同”使得學生參與表現(xiàn)出內(nèi)生的具身性。但在實踐中，學生參與的具身性卻是一種失衡的狀態(tài)。由此，學生在課堂教學評價的過程中成為被“規(guī)訓”對象，對學習過程和結果的期待與外界要求不一致。

3.課堂環(huán)境的束縛

在教育領域，環(huán)境不僅簡單指我們生活周圍的自然的或者人為的事物狀態(tài)，更是指“圍繞人群的空間及能夠直接或者間接地影響人類生活和發(fā)展的各種因素的總和”[10]。課堂教學評價環(huán)境作為教育活動中的一個影響因子，可直接或間接影響學生參與評價活動。在這里，課堂教學評價環(huán)境主要是指物理-空間環(huán)境和心理-文化環(huán)境兩種。

（1）物理-空間環(huán)境的束縛。一方面體現(xiàn)在學生座位的序列化。亞當斯和博爾德研究發(fā)現(xiàn)，這種縱橫排列模式會限制學生參與，教師把更多的精力放在教室正中一條線上的“活動區(qū)”。另一方面體現(xiàn)在物與物的關系。課堂中的講臺與課桌之間是聯(lián)系最為緊密的，此二者構成了當前傳統(tǒng)課堂空間的布局。其中，課桌作為課堂空間布局中最重要的因素，課桌之間的關系將決定人與人之間的關系，包括它的數(shù)量、位置以及形制。傳統(tǒng)課堂中大數(shù)量的課桌、擁擠的布局以及固定的形制都會束縛學生全身心地投入到課堂教學評價。

（2）心理-文化環(huán)境的束縛。這里的心理-文化環(huán)境主要指的是學生的聲音能否被“傾聽”，尤其是能否被教師“傾聽”，更具反思意味的“傾聽”是教師在傾聽學生之后的反饋。但在課堂教學評價實踐中，學生的聲音表現(xiàn)出兩種極端化傾向：小學階段的“嘈雜”和中學階段的“靜聽”。而教師“傾聽”則體現(xiàn)出一定的選擇性，即對成績較好的同學給予更多的傾聽，相對忽視了對成績較差學生的傾聽。這種文化環(huán)境的實況不僅不能促進學生更好地參與到評價活動中，更變相地成為了一種束縛。

三、學生參與課堂教學評價困境的破解

針對學生參與課堂教學評價的問題，應從教師、學生以及環(huán)境等角度來解決。

1.轉變教師觀念：從單一主體到多元主體評價

“多元智能”理論表明學生發(fā)展是多元、全面的，對學生評價方面的多元化也決定著評價主體不能僅限于教師自身。教師作為課堂教學評價的主體應該著眼于學生的主體性重新審視和反思學生僅僅是處于評價被動地位的觀念，轉變其教學評價的價值取向，在新課程改革的大環(huán)境下使自己的評價理念更能適應學生發(fā)展的需要。因此，教師在進行課堂教學評價的過程中應當將學生視為在課堂教學評價過程中的重要一員，而教師更多地擔任引導者的角色。

2.重塑學生身體：關照身心耦合

（1）學生睡眠時間應當?shù)玫奖ＷC。根據(jù)《綱要》和《標準》中的要求，充足的睡眠時間是學生發(fā)展主體性的重要前提和保證。第一，教育職能部門應深化改革，尤其是評估管理體制和評價方法，使管理和評價做到人性化和科學化。第二，學校管控校外環(huán)境，美化校內(nèi)環(huán)境。管控校外環(huán)境主要是針對校園周邊網(wǎng)吧、游戲廳等的監(jiān)督;美化校園環(huán)境一方面是要校園設施等“硬環(huán)境”的美化，另一方面是加強校園文化等“軟環(huán)境”建設。第三，家長幫助學生樹立科學的身體觀。

（2）保證學生身份認同的一致性。學生身份認同的一致性應從學校層面和生活層面來進行。在學校場域中，學生身份的彰顯是通過學校場域中和其與教師及其他學生之間的交流中體現(xiàn)。因此，學校要為學生創(chuàng)設一個民主、平等的教育環(huán)境，使其真正地發(fā)揮主體性作用。學生參與也是對參與身份的認同。

（3）確保學生參與具身性的平衡。在課堂教學評價活動中，學生參與的具身性指的是學生在該活動中能夠?qū)⒆陨淼纳眢w與課堂教學評價環(huán)境相融合，使其身體或者語言的表達能夠更加充分地反映出內(nèi)心的真實意愿。學生的身體意識規(guī)定著與其相符的身體能力和行為，因此，要提高學生的身體能力和行為，不能只是簡單地糾正其身體行為，還要將注意力轉向提高學生對其自身身體感受能力的培養(yǎng)，促進學生做到知行合一。

3.重塑課堂環(huán)境：以傾聽為中心

（1）重塑課堂物理-空間環(huán)境?！叭绻n堂的物理-空間環(huán)境的布局對應上相應的學習情境將有助于達到教學目標?！盵7]可見，課堂物理-空間環(huán)境同樣具有教育性和可塑性?，F(xiàn)今課堂物理-空間的“蛋簍化”布局，阻礙了學生參與到課堂教學評價。因此應打破傳統(tǒng)的“蛋簍化”布局，塑造一個激發(fā)學生主體性、促進學生參與課堂教學評價的物理-空間環(huán)境。如馬蹄型、圓型等物理-空間環(huán)境，這些課堂的物理-空間布局是依照領域原則和興趣原則進行安排，有助于學生參與到課堂教學評價中。

（2）重塑心理-文化環(huán)境。構建“行動傾聽”的課堂心理-文化環(huán)境，有助于激發(fā)學生參與課堂教學評價。這種“行動傾聽”主要是指教師尊重并呼應學生在課堂教學評價中顯性和隱性的聲音，留意和平等地對待每位學生原有的觀念，并根據(jù)學生的最近發(fā)展區(qū)激發(fā)其新的觀念。因此，學生參與課堂教學評價時，教師應在傾聽學生的基礎上更好地回應學生參與的需求，幫助學生更好地參與到課堂教學評價中。如是，學生參與課堂教學評價才是完整的。

參考文獻

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[10] 張楚廷.教學論綱[M].北京：高等教育出版社，1999.

[作者：張亞（1990-），男，安徽阜陽人，渤海大學教育學院在讀碩士研究生;蘇超舉（1993-），男，河南商丘人，渤海大學教育學院在讀碩士研究生。]

【責任編輯 ? 鄭雪凌】