先寫后教，呼喚“童心作文”的誕生

何明濤

摘 要 傳統(tǒng)的習(xí)作課堂教學(xué)模式脫離學(xué)生的生活，過于注重形式上的指導(dǎo)，寫法上的限制過于繁多，導(dǎo)致學(xué)生言語空洞、情趣缺失，只見“文”而不見“人”。在教學(xué)中更多考慮的是技能技巧的傳授，是習(xí)作方法的指導(dǎo)，而忽視了“兒童”這個鮮活的生命主體。先寫后教，是小學(xué)作文教學(xué)回歸兒童，回歸童心的有效途徑，真正能夠體現(xiàn)“以生為本”，建構(gòu)“生本課堂”，自覺理解兒童文化，自然融進(jìn)童年生命，從而讓兒童習(xí)作如說話般自然而然，成為“生活的一部分”。

關(guān)鍵詞 先寫后教；童心作文

中圖分類號：G622 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1002-7661（2019）06-0150-02

作文是一種交流，是一種用書面語言來進(jìn)行思想交流的方式。然而，隨著大眾傳媒的多樣化，生活理念的多元化，我們已經(jīng)很難在學(xué)生作文中看到真正的“童心”了，連那些登上權(quán)威兒童報刊的“優(yōu)秀習(xí)作”，語言表達(dá)方式也趨于成人化，程式化，一看指導(dǎo)老師的痕跡就很明顯。反思現(xiàn)狀，當(dāng)前的作文教學(xué)是有問題的：老師總以為兒童不會寫作文，才讓我們?nèi)ァ敖獭弊魑?。于是老師們往往重視“作前指?dǎo)”，總是將學(xué)生的寫作水平看成“零起點(diǎn)”，不厭其煩地運(yùn)行著固定的程式，甚至連開頭結(jié)尾都“精細(xì)化”，學(xué)生只需要往老師的“提綱”里“填”內(nèi)容，就完成了一篇作文。其結(jié)果是學(xué)生原本關(guān)于話題所產(chǎn)生的寫作沖動在固有的程式中僵化了，屬于自己個性特征的話語方式在教師壟斷的話語權(quán)中淹沒了。寫出來的文章大同小異，甚至有的連遣詞造句都如出一轍，缺失“兒童精神”，讀來索然無味。這樣指導(dǎo)出來的學(xué)生，有著天然的寫作缺陷，缺少自我發(fā)現(xiàn)和自我覓食的能力。

其實(shí)，“人天生會寫作”。兒童每天棲居在“生活”——家庭生活、學(xué)校生活、社會生活，兒童世界每天充滿著變化，每天都有新鮮故事發(fā)生，兒童的閱讀、兒童的游戲、兒童的體驗(yàn)、兒童的想象、兒童的時尚，都可以化為習(xí)作的不竭源泉。筆者在作文教學(xué)中也進(jìn)行了先寫后教嘗試，“邂逅”了“久違”的“童心”，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在這樣的作文課上兩眼放光，真正實(shí)現(xiàn)“一課一得，得得相連”。

一、“童心作文”的內(nèi)涵厘定

何為童心？《辭海》解釋為：“兒童的心情；孩子氣?！币隇檎嫘?、真情實(shí)感。明代思想家李贄在所著的《童心說》中說：“夫童心者，絕假純真，最初一念之本心也?！痹诶钯椏磥恚巴摹奔刺煺鏌o瑕的兒童之心。所謂“童心作文”，包含兩層基本的含義：一是作文教學(xué)姓“童”，即我的作文我做主，釋放兒童浪漫的天性，喚醒兒童習(xí)作的靈性，弘揚(yáng)兒童獨(dú)特的個性，鼓勵兒童自由表達(dá)和有創(chuàng)意的表達(dá)，讓兒童真正成為習(xí)作的主人；二是作文教學(xué)作文教學(xué)姓“心”，即立文先立人，傾聽兒童的心靈訴求，關(guān)注兒童生命的自然狀態(tài)，鼓勵兒童說自己的話，說內(nèi)心真實(shí)的話，努力做到作文與做人的統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)兒童言語與精神的共成長。

二、先寫后教，呼喚“童心作文”的操作步驟

在每一個童心世界里，都有一個豐富多彩的、玄奧莫測的世界。先寫后教的習(xí)作教學(xué)，就是要遵循兒童的心理規(guī)律，關(guān)注兒童真實(shí)的寫作需求，順應(yīng)童心，尊重天性，才能讓兒童的心靈在自由習(xí)作的世界里健康成長，兒童的寫作變得簡單而快樂。先寫后教，呼喚“童心作文”的實(shí)踐路徑為：

（一）閃光點(diǎn)，樂分享

教師不對學(xué)生進(jìn)行刻意的課前指導(dǎo)，作條條框框的規(guī)定，放手讓學(xué)生“我手寫我心”，就會發(fā)現(xiàn)“一千篇作文，就有一千個哈姆雷特”。學(xué)生的每一篇作文在我看來，都是他們費(fèi)盡心力，用自己的雙手和大腦生下的“寶寶”，需要教師慎重閱讀，去發(fā)現(xiàn)其中蘊(yùn)含著的閃光點(diǎn)——那些飽含童心的句子，正是這些從學(xué)生心靈深處涌現(xiàn)出來，從筆尖流淌出來的原汁原味的句子，經(jīng)過教師的點(diǎn)撥引導(dǎo)，定會成為班級寫作的“火種”。仔細(xì)研究學(xué)生的作文，會發(fā)現(xiàn)學(xué)生語言的閃光點(diǎn)散落在文中，教師需要做一些梳理和歸類，進(jìn)行分享。比如有的學(xué)生在表情達(dá)意中，連動的詞語用得很精妙，產(chǎn)生畫面感；有的是俗語諺語、修辭手法運(yùn)用恰當(dāng)自然，讀來朗朗上口；有的是一個語氣詞，甚至一個標(biāo)語符號都在傳達(dá)情感；有的是采用一些“陌生化”的手法，產(chǎn)生出其不意的效果……教師盡量多地捕捉學(xué)生文章中語言的閃光點(diǎn)，擴(kuò)大分享輻射面，品味“精妙之處”，讓更多的學(xué)生感受到自然寫作，信手拈來，也會佳句天成，產(chǎn)生寫作成就感，進(jìn)一步培植寫作興趣。同時，對于特別有創(chuàng)意的句子，教師還可以設(shè)計成補(bǔ)充思考，調(diào)動全班學(xué)生的思維，產(chǎn)生碰撞后，再來品析、感受原作者遣詞造句的“高明”，更能點(diǎn)燃學(xué)生“童心作文”的熱情。

（二）問題處，齊診斷

學(xué)生寫作文，尤其是在自然狀態(tài)下的作文，難免會有語病，常見的有“心想病”“關(guān)聯(lián)病”“說病”“然后病”“啞巴病”“重復(fù)病”“故事炒故事病”“大話病”“記得有一次病”等，讓語言生出許多細(xì)枝末節(jié)來。教師需要在研讀全班學(xué)生習(xí)作的基礎(chǔ)上，提煉出共性的“毛病”，在講評課例舉出來，讓學(xué)生一起“號脈診斷”。為了進(jìn)一步增加學(xué)生“看”好“病”的成就感，教師可以采用“由扶到放”的策略，把板書也讓給學(xué)生，相信從黑板前洋洋自得走下來的學(xué)生，以后重蹈別人覆轍的可能性就會小很多。面對新“病例”，教師除了講清特征，還可以想一些“過耳不忘”的名稱，比如很多學(xué)生都會犯的“重復(fù)病”，形象地稱之為“少年癡呆病”，學(xué)生在哄笑中告誡自己，警醒別人不能再犯，效果不錯。（三）訓(xùn)練點(diǎn)，勇挑戰(zhàn)

每一節(jié)先寫后教講評課，除了賞析學(xué)生的原生態(tài)“童化”語言，集中“病例”，幽默挑刺，還需要有訓(xùn)練生長點(diǎn)。就需要教師結(jié)合訓(xùn)練內(nèi)容，找出學(xué)生存在的問題，以學(xué)定教。比如寫“對同桌印象”的文章，學(xué)生往往容易“眉毛胡子一把抓”地寫外貌，教師就要設(shè)置情境，引導(dǎo)學(xué)生抓住特點(diǎn)寫外貌，為寫好人物服務(wù)；寫人記事的文章，學(xué)生往往會“概述”，缺少細(xì)節(jié)描寫，教師需要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行動作環(huán)節(jié)，慢動作放映……從學(xué)生中來的訓(xùn)練點(diǎn)，就會很有針對性。比如有一次筆者在講評學(xué)生“寫人”的作文時，發(fā)現(xiàn)較多學(xué)生作文里的人物都是“啞巴”。于是在“訓(xùn)練提升”環(huán)節(jié)，我出示了兩個“籠統(tǒng)”的片段，讓學(xué)生選擇一個，讓人物開口說話。結(jié)果發(fā)現(xiàn)在這一節(jié)課上，有了前面兩個環(huán)節(jié)的講評鋪墊，學(xué)生已經(jīng)“深諳其道”，當(dāng)場寫出了7個來回的對話，讓“成長看得見”。教師在此基礎(chǔ)上引申提示語的位置和標(biāo)點(diǎn)符號用法，“一石二鳥”，學(xué)生在思考、討論、交流中提升，真正實(shí)現(xiàn)“一課一得”。

三、先寫后教，呼喚“童心作文”的操作策略

兒童文學(xué)評論家朱自強(qiáng)先生說：“對于兒童的精神成長而言，就不僅僅是發(fā)展，還要保持?！薄跋葘懞蠼獭本褪呛芎玫穆窂剑寣W(xué)生的寫作發(fā)生具有超前性、獨(dú)立性、差異性，讓學(xué)生帶著作文走向教室和教師。師生以作文為載體進(jìn)行對話，教師抓住了教學(xué)的著眼點(diǎn)，關(guān)鍵點(diǎn)，有針對性地進(jìn)行指導(dǎo)，“教”在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，充分挖掘?qū)W生習(xí)作中的“童化因子”，錘煉鮮活語言，捍衛(wèi)“兒童精神”，這樣的習(xí)作教學(xué)才能為學(xué)生的語文核心素養(yǎng)奠基，為人生打好精神底色。

（一）由“改”變“研”，尋找學(xué)生作文起點(diǎn)

張中行先生在《作文雜談》里講到作文批改時，也觀點(diǎn)鮮明地提出：學(xué)生多寫比教師多批改更重要。

因此教師要放下手中的筆，由“勤批改”變?yōu)椤岸嘌芯俊?。上講評課之前，教師要深入研究學(xué)生的作文，抓住學(xué)生作文中的個性精彩和共性問題，作為講評課的有力起點(diǎn)。講評課不是簡單的讓學(xué)生將作文讀一讀，教師講一講，評一評。教師在研究時要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生作文表達(dá)上的精彩點(diǎn)，由此引出一個訓(xùn)練點(diǎn)；或發(fā)現(xiàn)學(xué)生作文表達(dá)上普遍存在的一個缺陷，由此引出一個訓(xùn)練點(diǎn)。這樣的訓(xùn)練，從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，切入學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)域，學(xué)生也會有心理認(rèn)同感，這樣的訓(xùn)練就是，先寫后教，以學(xué)定教，真正能讓學(xué)生“一課一得”。

（二）由“少”成“多”，點(diǎn)燃學(xué)生寫作熱情

兒童心理學(xué)提醒我們，兒童的行為需要教者的鼓勵和贊賞，才能激發(fā)起他們更加強(qiáng)烈的參與和探究欲望。寫作，比任何學(xué)習(xí)都需要欣賞。我的欣賞環(huán)節(jié)以題目、句子和句群為主，一是能夠在有限的時間里，盡可能多地表揚(yáng)學(xué)生。專門打出小作者的名字，讓學(xué)生獲得成就感；二是讓每個學(xué)生努力一下，每次作文都能寫出一個不錯的句子，表揚(yáng)真正能夠面向全體。當(dāng)小作者聽到同學(xué)朗讀他的句子和名字時，作文帶給他的尊嚴(yán)和榮耀，自信和光榮，一定會使他對作文產(chǎn)生新的認(rèn)識。欣賞就是要評，要拼出精彩在哪里。讓學(xué)生知道這不是老師的廉價表揚(yáng)，它有實(shí)實(shí)在在的好的依據(jù)。也能使小作者模糊的、無意中撞到的“好句”，成為今后有意識的寫作行為。欣賞的重要價值還在于，伙伴語言是一種無障礙的學(xué)習(xí)語言，伙伴的精彩，很快會成為自己的精彩。

（三）由“表”及“里”，注重學(xué)生“文心技巧”

“作前指導(dǎo)”的“技巧指導(dǎo)”，屬于“文字技巧”，是一種外在于兒童精神世界的“作文行為”的規(guī)劃和約束，這是寫作的表面技巧，如“懸念手法”“前后呼應(yīng)”“場面描寫”等。而存在于兒童言語和兒童精神深處的“寫作意識”，這屬于一個人的“文心”?！拔男摹笔且粋€寫作者言語和精神的品質(zhì)和源泉，更是一個寫作人保持旺盛的寫作欲望和恒久寫作熱情的動力性支撐?！拔男募记伞卑ㄗx者意識、發(fā)表意識、真話意識、作品意識。小學(xué)階段是兒童寫作的起步階段，更是一個人寫作的準(zhǔn)備階段，所有的教學(xué)指導(dǎo)，應(yīng)當(dāng)重在“養(yǎng)心”，以兒童作為主體，以兒童文化和兒童精神作為背景，注重“文心”的修煉和涵養(yǎng)，為培養(yǎng)未來有寫作意識，寫作責(zé)任的寫作人，做好積淀，打好底色。

（四）由“點(diǎn)”到“面”，形成作文訓(xùn)練系統(tǒng)

欣賞學(xué)生的語言，教師要有自己的欣賞系統(tǒng)，如：親切感、現(xiàn)代感、幽默感、含蓄感、節(jié)奏感、立體感、畫面感、新鮮感、音韻感等；學(xué)生的語病，“全國通病”又“關(guān)聯(lián)病”“然后病”“開始病”“大話病”“說”病“今天”病“少年癡呆癥”等，作后訓(xùn)練包括“心靈敏感力”訓(xùn)練、“現(xiàn)象思辨力訓(xùn)練”“描寫力”訓(xùn)練、“架構(gòu)力”訓(xùn)練等。有了訓(xùn)練系統(tǒng)，讀學(xué)生的作文，一旦“診斷”出問題，馬上從肚子里調(diào)出訓(xùn)練的招來。這樣的訓(xùn)練看似無序，實(shí)是“無序之序”，是根據(jù)學(xué)生的作文實(shí)際得來的“序”，是指導(dǎo)學(xué)生作文達(dá)到“最近發(fā)展區(qū)”的“最佳路徑”。

我國著名教育家陳鶴琴先生說：“讓我們重溫自己的童年時代吧，讓我們再做回兒童吧。只有永遠(yuǎn)和兒童在一起，才能永葆童心，充滿生命的活力，永遠(yuǎn)會懂你——兒童，我們的孩子們。”讓我們記住先生的教誨，先寫后教，堅守童心，努力探尋通向兒童精神家園的的“路徑”，追索打開兒童言語生命的“鑰匙”，讓習(xí)作成為兒童心靈的放歌！

參考文獻(xiàn)：

[1]顧琴.童心語文：教學(xué)本源的應(yīng)然回歸[J].語文知識，2016（14）：15-17.

[2]吳勇.童化作文：浸潤兒童心靈的作文教學(xué)[M].西南師范大學(xué)出版社，2010.