對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中同義詞辨析及教學(xué)策略

趙玲英 黃廣芳

【摘 要】在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，同義詞的辨析及教學(xué)既是重點(diǎn)，也是難點(diǎn)。研究從理性意義、附加意義和詞性三個(gè)方面對(duì)同義詞進(jìn)行辨析，并針對(duì)其在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的教學(xué)實(shí)踐提出相關(guān)策略，以期為提高對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中同義詞的教學(xué)效果提供一定的參考。

【關(guān)鍵詞】對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué);同義詞辨析;教學(xué)策略

中圖分類(lèi)號(hào)：H195.3?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A ? ? ? ? ? ?文章編號(hào)：1007-0125（2019）18-0147-02

“十三五”表明，中國(guó)既要推動(dòng)國(guó)內(nèi)文化走出去，也要促進(jìn)國(guó)際漢學(xué)相互交流。近年來(lái)，隨著中國(guó)的國(guó)際影響不斷增強(qiáng)，漢語(yǔ)學(xué)習(xí)在全球掀起了一股熱潮，在漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者成批進(jìn)入中國(guó)的同時(shí)漢語(yǔ)教師也大量走出國(guó)門(mén)。[1] 因此，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)引起了前所未有的關(guān)注。對(duì)外漢語(yǔ)的教學(xué)內(nèi)容由語(yǔ)音、詞匯等四部分組成[2]。其中，詞語(yǔ)對(duì)于漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者尤其重要。Harmer.J認(rèn)為，如果結(jié)構(gòu)是語(yǔ)言的骨架，那么詞匯無(wú)疑是最重要的血肉之軀。[3] 詞匯掌握得好壞直接關(guān)系到學(xué)習(xí)者能否與人進(jìn)行成功的有聲交際。因此，在詞匯教學(xué)中，同義詞的辨析又是重中之重。嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，同義詞包括等義詞和近義詞[4]，后者則是本文探究的對(duì)象。學(xué)術(shù)界對(duì)漢語(yǔ)作為外語(yǔ)教學(xué)的同義詞辨析有不同看法。傳統(tǒng)觀點(diǎn)認(rèn)為，我們可以從詞語(yǔ)的詞義、詞法和詞用三方面進(jìn)行近義詞辨析[5-6]。其它觀點(diǎn)有追根溯源法[7-8]、義素分析法[9]和語(yǔ)境講解法[10-11]等。盡管上述這些方法在一定程度上確實(shí)有助于提高學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實(shí)交際能力等，但是，總體而言，語(yǔ)境教學(xué)法因過(guò)于忌諱專(zhuān)業(yè)詞匯的使用而可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的理解困難;義素分析法的確讓同義詞的辨析清晰明了，但學(xué)習(xí)者在使用中容易帶有主判斷而導(dǎo)致不同的理解與結(jié)果;追根溯源法從初始意義分析入手，容易消耗學(xué)習(xí)者太多時(shí)間且令其難以理解。

鑒于此，本文從理性意義、附加意義和詞性三個(gè)方面分析同義詞，并就其在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的教學(xué)實(shí)踐提出三個(gè)建議性策略，以期對(duì)漢語(yǔ)的同義詞教學(xué)和研究有所助益。

一、同義詞的辨析

辨析同義詞，也就是分析其不同之處。在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，名詞、作謂語(yǔ)的形容詞及動(dòng)詞居多，而動(dòng)詞中的同義詞，大多是理性意義上的細(xì)微差別，其次是其附加意義。因此，同義詞可以按照理性意義、附加意義和詞性的順序加以區(qū)分。

理性意義，即與表達(dá)概念相關(guān)的意義[4]，包含意義側(cè)重、范圍大小和搭配等。例如：“以后”“以來(lái)”都表示“一段時(shí)間”之意，既可說(shuō)“5月以來(lái)”，也可說(shuō)“5月以后”。但從這一組詞的不同語(yǔ)素“來(lái)”“后”可知，此處的“以來(lái)”是5月開(kāi)始到現(xiàn)在為止;而“以后”只說(shuō)明時(shí)間自5月開(kāi)始，具體多久結(jié)束不清楚。故“以來(lái)”側(cè)重所說(shuō)時(shí)間為開(kāi)始到現(xiàn)在的這段時(shí)間，而“以后”則強(qiáng)調(diào)所說(shuō)時(shí)間開(kāi)始后的時(shí)間。此外，由上述區(qū)別也可得知，“以來(lái)”不可以用于表示“過(guò)去”和“將來(lái)”的句子，而“以后”則可以。例如：“他去年畢業(yè)以后，到春節(jié)前才聯(lián)系我們”“明天看完電影以后，我們?nèi)コ燥埌伞钡?。因此，該組詞匯的使用范圍也有大小之分，其中“以來(lái)”的使用范圍小于“以后”。再者，用“以來(lái)”與上面例句中的動(dòng)詞或動(dòng)詞短語(yǔ)進(jìn)行搭配時(shí)，發(fā)現(xiàn)“畢業(yè)以來(lái)”可以說(shuō)，但“看完電影以來(lái)”就不正確。簡(jiǎn)而言之，“以來(lái)”僅可與表示時(shí)間的動(dòng)詞或動(dòng)詞短語(yǔ)進(jìn)行搭配，而“以后”則可與表示時(shí)間或行為的動(dòng)詞短語(yǔ)搭配使用。

同義詞的差異不僅表現(xiàn)在理性意義上，還表現(xiàn)在附加意義上。附加意義，指依附于詞語(yǔ)的理性意義，用來(lái)說(shuō)明上下文或者人物所賦予的不同感受[4]。同義詞匯在附加意義方面的差異主要是語(yǔ)體和感情色彩的不同，偶爾也與形象色彩有關(guān)。例如：“拿”“取”這一組詞，可以說(shuō)“下課后我去拿快遞”，也可說(shuō)“下課后我去取快遞”。而由快遞公司發(fā)送的短信“取貨碼……”而非“拿貨碼……”可知，“取快遞”更為正式，“拿快遞”多為口語(yǔ)。另外，“拿”“取”兩字一般表現(xiàn)為中性詞。但在日常生活中會(huì)聽(tīng)到這樣的句子：“我忘在自習(xí)室里的筆記本沒(méi)了，不知道被誰(shuí)拿了?！边@里的“拿”可能是同班同學(xué)發(fā)現(xiàn)后帶走，準(zhǔn)備返還給“我”，也可能是陌生人順手帶走。那么，后者的“拿”就隱含貶義。再觀察“拿”“取”兩個(gè)字的構(gòu)成，“拿”是“合手”，有畫(huà)面感，具有明顯的形象色彩。而“取”，雖然是“用手拿著耳朵”之意，但現(xiàn)代漢語(yǔ)中已不再有這樣的含義。故，可以將它看作是沒(méi)有形象色彩的詞。

關(guān)于同義詞的辨析，有些人認(rèn)為只有詞性相同的詞才能進(jìn)行比較[12]。然而，盡管某些詞匯的詞性不一，但由于它們有意義相同的義項(xiàng)，這些詞便可以進(jìn)行辨析。例如：“剛剛”“剛才”，都為“不久前”之意。但在日常交際或作文表達(dá)中，我們只說(shuō)“老師剛剛走了，你明天再過(guò)來(lái)”“剛才的事情是我不對(duì)，請(qǐng)?jiān)徫野伞钡染涫健６鴽](méi)有說(shuō)過(guò)“老師剛才走了，你明天再過(guò)來(lái)”“剛剛的事情是我不對(duì)，請(qǐng)?jiān)徫野伞边@樣的句子。究其原因，“剛剛”的詞性為（時(shí)間）副詞，“剛才”則是（時(shí)間）名詞。而副詞修飾動(dòng)詞、名詞修飾名詞等這一類(lèi)的語(yǔ)法知識(shí)，學(xué)生在以前的課堂中自然學(xué)過(guò)。故，對(duì)于這一類(lèi)的同義詞，教師在辨析過(guò)程中強(qiáng)調(diào)詞性的不同，便可在一定程度上預(yù)防漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者在后續(xù)的學(xué)習(xí)或生活中產(chǎn)生錯(cuò)誤現(xiàn)象。

二、同義詞辨析的教學(xué)策略

基于上述同義詞辨析的相關(guān)要點(diǎn)，針對(duì)漢語(yǔ)課堂環(huán)境中的同義詞教學(xué)策略提出以下三點(diǎn)建議。

一是善于從同義詞的字形入手。字形，即字的外形、寫(xiě)法等。例如：“字”的字形就是“宀”下一個(gè)“子”。當(dāng)學(xué)習(xí)這些合體字時(shí)，學(xué)生已學(xué)過(guò)很多諸如“月”“水”等獨(dú)體字。故當(dāng)學(xué)習(xí)者遇到新詞時(shí)，他們會(huì)根據(jù)學(xué)過(guò)的知識(shí)去猜測(cè)新詞的意思。同樣，漢語(yǔ)教師也可以根據(jù)新詞的字形分析同義詞?！澳槨薄懊妗钡谋玖x對(duì)應(yīng)的英文單詞都是“face”，因此，英美學(xué)生可能在日常交際中出現(xiàn)由母語(yǔ)的負(fù)遷移引起的偏誤現(xiàn)象。從字形分析開(kāi)始，“臉”是由左“月”右“僉”組成的，而“月”即“肉”，具體可感。所以“臉”是具體名詞，而“面”是抽象語(yǔ)素。故只說(shuō)“瓜子臉”，而非“瓜子面”。說(shuō)到“臉”“面”，必然提到留學(xué)生常將“熱干面”說(shuō)成“熱干臉”的事情。對(duì)此，老師可直接使用圖片法。通過(guò)PPT展示熱干面的實(shí)物圖，并輔以外國(guó)人常食用的牛肉面等圖片。對(duì)比可知，二者都是細(xì)長(zhǎng)的、可食用的食材。故牛肉面是“面”，前者也應(yīng)是“熱干‘面”，而非“熱干‘臉”。如此直觀的方式，學(xué)生便能立刻明白。

二是根據(jù)同義詞的類(lèi)別進(jìn)行辨析。當(dāng)區(qū)分表動(dòng)作的同義詞時(shí)，可以嘗試使用演示方法。“踢” “蹬”“跺”“踹”等詞表示“用腳踢某物”的意思時(shí)，互為同義詞。對(duì)它們進(jìn)行辨析，教師可以一邊口述詞語(yǔ)的含義，一邊給學(xué)生演示動(dòng)作，并強(qiáng)調(diào)它們之間的差異。“踢”是 “抬起腿把腳向前或向后用力”，側(cè)重“向前或向后”，例如：“踢球”;“蹬”是“腿和腳一起向腳底用力”，重點(diǎn)在“向腳底用力”，例如：“蹬自行車(chē)”;“跺”是“用力踏地”，側(cè)重“踏地”，例如：“跺腳”;“踹”是“腳底用力猛踢”，強(qiáng)調(diào)“猛踢”，例如：“把門(mén)踹開(kāi)”。老師演示完后，學(xué)生再跟著老師一起做動(dòng)作，從而加深對(duì)詞語(yǔ)的理解，并情景記憶。這樣，當(dāng)學(xué)生以后再碰到這些詞語(yǔ)時(shí)，課堂上的演示動(dòng)作就會(huì)浮現(xiàn)在腦海里，從而不會(huì)輕易出錯(cuò)。

三是運(yùn)用可視化表征的圖示方法?？梢暬碚魇侵竿ㄟ^(guò)視覺(jué)手段表示知識(shí)，并以畫(huà)圖的形式來(lái)呈現(xiàn)解決問(wèn)題的方式，可以達(dá)到降低思考層次的效果，使問(wèn)題更為直觀具體清晰[13]。比如：“我們”“咱們”的辨析，就范圍大小而言，老師可以先在黑板上畫(huà)一個(gè)大圈，接著在大圓里面再畫(huà)一個(gè)小圈。然后，在大圈和小圈之間的空隙位置寫(xiě)上“我們”，小圈內(nèi)部寫(xiě)上“咱們”。如此，“我們”“咱們”的區(qū)別一目了然：“我們”的使用范圍大于“咱們”的范圍。在教授學(xué)生這兩個(gè)詞的具體用法后，老師還可以告訴學(xué)生一個(gè)小秘訣：當(dāng)不能確定應(yīng)該使用哪一個(gè)詞語(yǔ)時(shí)，直接使用“我們”即可。

三、結(jié)語(yǔ)

本篇從理性意義、附加意義和詞性入手來(lái)分析同義詞，并就其實(shí)際教學(xué)從字形、類(lèi)別和方法三方面提出相應(yīng)的教學(xué)策略。正所謂“教學(xué)有法，法無(wú)定法”，對(duì)外漢語(yǔ)教師在實(shí)際的教學(xué)中，應(yīng)該靈活運(yùn)用上述策略進(jìn)行同義詞辨析，根據(jù)同義詞的不同特點(diǎn)選擇合適的教學(xué)方法，并善于在實(shí)踐中探索切實(shí)可行的教學(xué)策略。同時(shí)，作為漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者，也應(yīng)該在學(xué)習(xí)中努力提升語(yǔ)境能力，主動(dòng)推斷同義詞相互之間的細(xì)微差異而逐步達(dá)到舉一反三的水平。

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