CORE模型：引入高校質(zhì)量管理體系的四部曲

Annika Boentert

(明斯特應(yīng)用科學(xué)大學(xué)，德國 明斯特 48149)

0 引 言

毋庸置疑，在高校范圍內(nèi)引入一個質(zhì)量管理體系是一項雄心勃勃的任務(wù)，不僅要考慮各院系在對研究、教學(xué)和學(xué)習(xí)過程的管理中體現(xiàn)出的多樣性，還要考慮不同的行政流程，要確保所有環(huán)節(jié)都與目標(biāo)保持一致、相互之間能夠有效銜接，還要定期檢驗、提出質(zhì)疑，并在必要時進行改進。這些繁瑣的工作卻往往都是在相關(guān)人力資源稀缺的情況下進行的。

明斯特應(yīng)用科學(xué)大學(xué)(FH Münster)是一所德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)，擁有近15,000名學(xué)生。十多年前，學(xué)校就已經(jīng)建立了一個質(zhì)量管理體系。[1]2011年，在已有成熟的質(zhì)量管理體系的基礎(chǔ)上，明斯特應(yīng)用科學(xué)大學(xué)作為第一個德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)通過了體系認證，并于2018年取得了再認證。[2]建立該質(zhì)量管理體系的同時，制定第一個項目計劃中定義了四個“行動模塊”，現(xiàn)已被證明是整個大學(xué)在完善質(zhì)量改進措施的進程中行之有效的系統(tǒng)化輔助工具。為拉丁美洲和非洲的一些大學(xué)提供培訓(xùn)和咨詢服務(wù)的過程中，這一方案也被驗證為是有效的。通過對該方案的詳細描述，筆者希望能有更多的高校能有進一步的了解。在不斷完善優(yōu)化的過程中，將四個行動模塊進行了適當(dāng)調(diào)整，即提出建立高校質(zhì)量管理體系方案，即CORE模型：澄清目標(biāo) (C-clarify goals)、優(yōu)化流程(O-optimize processes)、反思結(jié)果(R-reflect outcomes)、鼓勵改進(E-encourage improvement)。

本文將著重介紹CORE模型的主要構(gòu)成元素，及如何使用該模型來進行對組織的首次分析，以及如何使用它在學(xué)習(xí)和教學(xué)領(lǐng)域中構(gòu)建自己的質(zhì)量管理體系。該模型為使用者提供極大的自由設(shè)計空間，在此基礎(chǔ)上可以產(chǎn)生多種多樣、適合自己組織的質(zhì)量管理體系。但仍有一些共同的、需要批判性看待的重要因素。論文指出，在建立質(zhì)量管理體系時應(yīng)該注意項目管理，并讓盡可能多的學(xué)校成員參與，這對成功引入一個質(zhì)量管理體系至關(guān)重要。

1 核心概念界定

自20世紀90年代開始，質(zhì)量管理在國際高等教育界已成為備受關(guān)注的行動領(lǐng)域。[3]大量研討會、培訓(xùn)和論文著作都以此為主題。但迄今為止，對相關(guān)核心概念仍然有著許多不同的理解，正如Brockerhoff、Huismann和Laufer十分恰當(dāng)?shù)孛枋觯骸百|(zhì)量是一個難以把握的概念?！盵4]為避免因概念模糊而導(dǎo)致引起誤解，首先要澄清相關(guān)概念。

CORE模型采用的是質(zhì)量的相對概念。不同于Harvey和Green，本文的相對概念不是指質(zhì)量涉及不同的維度(例如過程或結(jié)果)，也不是指不同的人對質(zhì)量有不同的理解。[5]有關(guān)質(zhì)量的描述取決于確立的目標(biāo)，即，質(zhì)量就是最終要竭力爭取達到的一個較高的目標(biāo)實現(xiàn)程度，盡管這一程度并不是對所有目標(biāo)來說都是可以精確測量出的。本文對質(zhì)量的這一理解集成了由Cheng和 Tam區(qū)分的不同方案[6]：目標(biāo)可能涉及的是輸入、過程或輸出等因素，或者考慮的是不同利益相關(guān)方群體的滿意度。此外，對質(zhì)量概念的理解也明顯不同于日常生活中對質(zhì)量的普遍理解，因為大眾把質(zhì)量一般都理解為“卓越”意義上非凡、優(yōu)異的成就。[7]

在對質(zhì)量上述理解的基礎(chǔ)上，質(zhì)量改進指的是，較之前的時間點來說，確立的目標(biāo)得到了更高程度的實現(xiàn)。[8]在此意義上，即使制度或流程缺乏有意識地以質(zhì)量為導(dǎo)向，那么質(zhì)量改進也完全是可以出現(xiàn)的：質(zhì)量不依賴于質(zhì)量管理。質(zhì)量是有可能隨機產(chǎn)生的，并在很大程度上取決于個人動機。引入質(zhì)量管理措施的目的是系統(tǒng)化地、目標(biāo)明確地展開質(zhì)量管理。質(zhì)量管理被理解為以質(zhì)量為目標(biāo)做出的所有計劃和調(diào)控措施的上位概念。[9]根據(jù)William Deming和Walter Shewhart，這些措施通常被歸類于PDCA循環(huán)，即戴明環(huán)(計劃Plan，執(zhí)行Do，檢查Check，行動Act)的部分。戴明(Deming)自己更愿意將之描述為PDSA(由S=Study研究代替C=Check檢查[10])：首先是確定目標(biāo)，之后是規(guī)劃措施和步驟，緊接執(zhí)行的是一個批判性反思的階段，并因此可能會對目標(biāo)或行為進行修正。EFQM模型基于其中包含的RADAR邏輯(需要的結(jié)果Required results、規(guī)劃和開發(fā)方法Plan and develop approaches、部署方法Deploy approaches、評估和優(yōu)化方法與部署Assess and Refine approaches and deployment)也表示類似的循環(huán)。

通常來說，和其他組織一樣，高校也往往是先引入質(zhì)量管理的某些單個工具，這當(dāng)然也已經(jīng)可以推動質(zhì)量朝著所制定目標(biāo)的方向發(fā)展。只有不僅實施了循環(huán)的各個要素，而且各個不同且重要的質(zhì)量循環(huán)能夠相互聯(lián)結(jié)實現(xiàn)閉環(huán)運行，才真正形成了一個完整的質(zhì)量管理體系。

關(guān)于質(zhì)量管理和質(zhì)量保證兩個概念之間的關(guān)系，無論在實踐中還是在文獻里都有不同且相互矛盾的界定。質(zhì)量保證有時被解釋為一個綜合概念，質(zhì)量管理只是其中的一個方面。但本文認為，對質(zhì)量保證做出了符合例如ISO 9000：2015標(biāo)準(zhǔn)中3.3.6節(jié)的理解，即它被視為質(zhì)量管理的子區(qū)域。[11]質(zhì)量保證的首要任務(wù)是檢驗?zāi)繕?biāo)的實現(xiàn)情況，即PDSA循環(huán)中的“研究”環(huán)節(jié)，例如通過使用評估程序進行檢驗。

2 實現(xiàn)全校質(zhì)量管理體系的CORE模型

在高校，只要有戴明環(huán)按四個步驟在運行，就可以說已經(jīng)建立起一個有效的質(zhì)量管理體系，這一循環(huán)廣泛存在于錯綜交叉的關(guān)系、所有行政流程、戰(zhàn)略定位方面，以及在所有專業(yè)和科研項目中。恰好說明了問題所在：現(xiàn)實中，沒有任何一所高校完全實現(xiàn)了質(zhì)量管理的方方面面。然而，采用CORE模型可以使高校一定程度上建立起全校范圍內(nèi)的質(zhì)量管理體系，同時對體系將來的完善發(fā)展也變得較為容易。

如果大學(xué)想建立質(zhì)量管理體系，首先要做的就是大大降低復(fù)雜性：為了引入質(zhì)量管理體系，如何具體梳理學(xué)校或?qū)W院的“所有活動”，從而得以定義具體的工作環(huán)節(jié)？

明斯特應(yīng)用科學(xué)大學(xué)采用CORE模型。主要聯(lián)結(jié)兩個階段：第一，不同層面。即針對各個主題領(lǐng)域都有一個質(zhì)量循環(huán)，這些主題領(lǐng)域被稱為層面；第二，四個行動模塊。從中推導(dǎo)出每個層面的關(guān)鍵問題或工作包。雖然行動模塊的數(shù)量限制為四個，但基于每所高校都會為其質(zhì)量管理體系確立不同的重點，因此層面的數(shù)量會有所不同

階段1：確定各個層面。

確定在哪些層面應(yīng)該引入質(zhì)量循環(huán)：規(guī)劃、實施、質(zhì)疑和改進應(yīng)當(dāng)涉及什么內(nèi)容？通常，高校如果想把其質(zhì)量管理體系重點放到教學(xué)與學(xué)習(xí)上，則需要確定以下四個層面的質(zhì)量循環(huán)：學(xué)校層面、院系層面、專業(yè)層面、教學(xué)活動層面(講授課、研討課、練習(xí)課等)。[12]當(dāng)然也可以應(yīng)用于其他主題領(lǐng)域，例如：科研層面(包括博士研究、獲取教授資格的研究、應(yīng)用型研究)，其他知識與科研成果轉(zhuǎn)化活動(例如咨詢活動或第三使命“Third Mission”項目)。

針對以上這些主題領(lǐng)域也可以進行結(jié)構(gòu)性梳理，再細分為不同層面。例如，把對科研的質(zhì)量管理可以按具體的科研項目，或者還可以在跨院系結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上按照不同的研究領(lǐng)域區(qū)分不同層面。

階段2：自我評估與確定方案。

要在每一個需要設(shè)立質(zhì)量管理循環(huán)體系的層面審查學(xué)校已經(jīng)采用的能夠涵蓋質(zhì)量循環(huán)四個步驟的措施或工具。CORE模型提出了基于PDSA循環(huán)的四個行動模塊，但重點略有不同：

第一，澄清目標(biāo)(Clarify goals)：這一模塊涉及的是對所期望結(jié)果的描述。在此，教學(xué)活動層面所做的考慮完全不同于在學(xué)?；蛘咴合祵用?。

第二，優(yōu)化流程(Optimize processes)：目標(biāo)確定之后，要對各個必要的流程，以及一定程度上對要采取的措施方案進行設(shè)計。也要考慮各高校不盡相同的視角：與教育相關(guān)的過程和管理或服務(wù)流程一樣需要涉及。[13]優(yōu)化流程的步驟，把創(chuàng)造必要的條件(例如制度或資源)歸納到其中。流程實施本身，即戴明環(huán)中的“執(zhí)行Do”在模型中不是單獨的元素：實施的是教學(xué)和科研活動，以及行政和管理任務(wù)，盡管這一階段對是否能夠?qū)崿F(xiàn)質(zhì)量起至關(guān)重要的作用，但其并不屬于“質(zhì)量管理”的行為，僅是科研、教學(xué)、管理、領(lǐng)導(dǎo)等活動。

第三，反思結(jié)果(Reflect outcome)：是否有質(zhì)量管理體系的高校之間的區(qū)別不僅在于是否有相關(guān)計劃，還在于是否提供系統(tǒng)化進行批判性反思的機會。反思可以使用不同的渠道，并采用各種形式實施(內(nèi)部/外部評估、認證、定性/定量程序等)。重點考察：是否能夠系統(tǒng)化地質(zhì)疑目標(biāo)的實現(xiàn)程度、是否流程如所期望的開展以及是否有變革需求。變革可能意味著調(diào)整目標(biāo)，開展也可能是實施新措施。需要強調(diào)的是，“反思”的目的不是歸咎責(zé)任或進行處罰，而是如Donald Sch?n所指出的，反思的目的是一起嘗試探索所實現(xiàn)的目標(biāo)(或者沒有實現(xiàn)哪些目標(biāo))，以及相關(guān)原因。[14]

第四，鼓勵改進(Encourage improvement)：如果發(fā)現(xiàn)存在的問題后，往往只是會引發(fā)相關(guān)機構(gòu)收集大量相關(guān)數(shù)據(jù)，則并不能起真正改善現(xiàn)狀的作用。為了實現(xiàn)質(zhì)量管理的閉環(huán)循環(huán)，重要的是要創(chuàng)造機會或設(shè)立機制，以便從收集的數(shù)據(jù)和觀察的結(jié)果中能夠切實引導(dǎo)相關(guān)改進措施并實施：必須激勵并促進變革。

這對大學(xué)來說意味著什么？四個行動模塊應(yīng)當(dāng)在事先確定的各個層面中得以使用，即不僅用于進行初始的自我評估，也用于方案制定和引入新措施等其他步驟。

3 CORE 模型在學(xué)習(xí)和教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用

要建立一個質(zhì)量管理體系，先系統(tǒng)化地開展現(xiàn)狀分析是很有意義的，比如說可以和來自學(xué)校不同領(lǐng)域(管理層、質(zhì)量管理團隊、教師、學(xué)生)的成員舉辦工作坊。在進行自我評估時可以提出用于系統(tǒng)梳理的一些關(guān)鍵問題，在此關(guān)注的是學(xué)習(xí)和教學(xué)領(lǐng)域從教學(xué)活動到學(xué)校的四個層面。

3.1 教學(xué)活動

如果說教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)以能力為導(dǎo)向的教學(xué)法通過教學(xué)活動引導(dǎo)學(xué)生達到某些“預(yù)期學(xué)習(xí)成果”，[15]那么這些目標(biāo)必須在教學(xué)活動開始前進行確定；包括考試在內(nèi)的各個教學(xué)和學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)必須以確立的目標(biāo)為導(dǎo)向。最后，教師如何獲取有關(guān)改進需求的信息，并在實施變革時得到支持非常關(guān)鍵?；诖耍梢钥紤]提出以下關(guān)鍵問題：

表1 CORE 模型“教學(xué)活動”層面的關(guān)鍵問題

3.2 專業(yè)層面

學(xué)生成功通過專業(yè)所有考試便可取得畢業(yè)證書。在此的假設(shè)是，如果學(xué)生達到了每個學(xué)習(xí)單元預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，相應(yīng)的達到專業(yè)所有學(xué)習(xí)單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)就意味著實現(xiàn)了該專業(yè)人才培養(yǎng)的能力目標(biāo)。只有在所有學(xué)習(xí)單元的組合確實能夠形成一個可以達到專業(yè)預(yù)設(shè)能力目標(biāo)的項目時，假設(shè)才能成立。因此，在學(xué)習(xí)與教學(xué)領(lǐng)域，確定專業(yè)能力目標(biāo)及其與教學(xué)計劃的相互結(jié)合是一個關(guān)鍵點。

在此意義上，以下問題將提供幫助：

表2 CORE模型在“專業(yè)”層面的關(guān)鍵問題

續(xù)表2

3.3 院系層面

各個專業(yè)不僅要有內(nèi)在的協(xié)調(diào)一致性，還需在內(nèi)容和規(guī)劃上適合院系的戰(zhàn)略目標(biāo)。前提是為不同的結(jié)構(gòu)層級定義相應(yīng)的目標(biāo)。此外，除了在專業(yè)層面描述的流程外，院系里還有許多為了實現(xiàn)目標(biāo)制定的必要流程(例如在財務(wù)和人事管理領(lǐng)域)。在這些層面進行自我評估和規(guī)劃質(zhì)量管理時，可以以下列問題為導(dǎo)向：

表3 CORE模型在“院系”層面的關(guān)鍵問題

3.4 學(xué)校層面

截止到目前的討論，三個層面都已實現(xiàn)了質(zhì)量管理的閉環(huán)循環(huán)，學(xué)校質(zhì)量管理體系仍有可能存在巨大漏洞：每個學(xué)院可能會因為專業(yè)體系追隨與學(xué)校完全不同的戰(zhàn)略方向。此外，許多提高效率的工作方式，例如對操作流程的數(shù)字化，只有在許多院系的參與下才有可能實現(xiàn)。毫無疑問，如果形成組織的共同戰(zhàn)略，那么學(xué)?？梢詮闹惺芤娣藴\。但這并不意味著大學(xué)管理層必須“自上而下”地規(guī)定共同的戰(zhàn)略方向，也非意味著要剝奪各學(xué)院自己的決策空間。在此，每所高校都應(yīng)該找到適合其文化和規(guī)模的合適的解決方案。在此應(yīng)該考慮哪些問題呢？

表4 CORE模型在“學(xué)?！睂用娴年P(guān)鍵問題

針對以上的探討，可能會讓人以為，如果引入非常全面的工具包——從各種調(diào)查到互動式的流程門戶再到大學(xué)發(fā)展計劃，那么質(zhì)量提升就會自然而然地得以實現(xiàn)。但是，這僅僅完成了質(zhì)量管理的形式部分。參與者是否真的愿意認真研究調(diào)查得出的結(jié)果，是否有勇氣參與變革則更為重要。各個工具對此的影響并不會很大，更為重要的是組織，或者更確切地說是取決于一個組織的質(zhì)量文化——“共享的，或多或少有意識的價值觀的總和”，而一個組織的成員正是借助這種文化來應(yīng)對質(zhì)量管理中出現(xiàn)的所有問題。[16]

CORE模型并非毫無目的地確定“鼓勵改進encourage improvement”——或者“改變enable change”兩點。在此不再贅述共享價值觀對發(fā)展起的巨大支持作用。[17]這在很大程度上取決于一所高校特定的(國家/專業(yè))文化特征和許多視角，例如其歷史、規(guī)模或發(fā)展方向。無論如何，有必要把系統(tǒng)的內(nèi)涵建設(shè)方案與專業(yè)化的項目管理相互結(jié)合，并特別要確保高校成員的適當(dāng)參與和信息獲取，以便新的質(zhì)量管理體系能夠“活起來”。高校成員的盡早介入將在很大程度上決定所選的工具能否在各自所處背景下能夠發(fā)揮所長，還是僅僅是“出于形式”而被實施的。

質(zhì)量管理的引入往往是與加強參與決策過程相互聯(lián)系的，換句話說，正如Tam 20年前所說：“管理變革涉及的是改變管理?！盵18]畢竟，如果通過質(zhì)量管理的確是要使高校發(fā)生變化，促進其發(fā)展，那么這樣的質(zhì)量管理必須首先是創(chuàng)新管理和變革管理。