試論形成性評價在高中英語寫作教學中的運用

【摘要】隨著現(xiàn)代教育的不斷發(fā)展，越來越多的教師開始注重教育改革給學生群體帶來的變化。教學評價是教師教學流程中的重要環(huán)節(jié)之一，學生可以通過評價來了解個人學習水平。但在現(xiàn)有的教育領域中，單一的評價方式已經(jīng)無法滿足學生對自身發(fā)展方向的認知需求，評價形式多元化已經(jīng)成為教育改革中的一部分，其中形成性評價以持續(xù)性、全面性等評價優(yōu)勢而被教師群體廣泛應用于實際教學評價中。所以本文接下來就將從我國高中英語寫作教學現(xiàn)狀出發(fā)，從課堂評價、小組評價等多角度的評價形式為切入點，具體闡述如何落實形成性評價在該學科教學中的有效應用，希望能以此為學生打造一個全面發(fā)展的學習環(huán)境。

【關鍵詞】高中英語;寫作教學;形成性評價;策略運用

【作者簡介】羅榮良，福建省平和第一中學。

寫作作為學生英語學習中必須掌握的一項語言技能，對學生的英語綜合應用水平有著較高要求?？v觀傳統(tǒng)的高中英語寫作教學，大部分教師都更偏向于強調寫作結果，而在一定程度上忽視了寫作過程，使學生難以提升個人寫作興趣。同時在寫作評價中，教師群體占據(jù)著評價主體的地位，學生缺乏評價活動的參與感，也無法全面認識到自身寫作的不足之處。對此教師應嘗試在高中英語寫作教學中運用形成性評價，通過建立客觀、科學的評價機制來提高學生的寫作質量。

一、基于學生個人自評設計高中英語寫作教學

在以往的高中英語寫作教學中，評價主體是對應的教師群體，學生只能被動地接受教師所給出的評價，這使得學生在自我寫作認知方面無法得到全面的改進優(yōu)化。在形成性評價中的評價主要分為六大階段，其中自評是第一階段，也是教師打開學生對個人正確、客觀評價的突破口。高中生群體的思維邏輯相較于小學、初中時期已經(jīng)相對成熟，因此教師在落實形成性評價應用時，大部分學生都能做到良好的配合。英語寫作在高中生群體的英語學習中占據(jù)著不小的地位地位，雖然其考試分值占比不高，但卻能從側面反映出學生的語法掌握情況、詞匯量等多重英語學習問題，所以教師對寫作教學也頗為看重，但僅限于看重學生的寫作結果。對此教師在應用形成性評價時，應先打破自身思維對評價的禁錮，引導學生嘗試對自身寫作過程進行自我請假，進而提高學生的自主學習能力。

例如在《Friendship》這一單元的“Writing Task”中，要求學生根據(jù)個人經(jīng)歷來描寫友誼以及自身對友誼的看法。該寫作主題對學生而言比較符合現(xiàn)實邏輯，學生也比較容易獲得寫作思路。在形成性自我評價中，教師應從學生寫作的初始階段就要求學生開始進行對應的評價。首先教師向學生公布寫作主題，請學生根據(jù)該主題簡單地列出相應的寫作大綱，并要求學生盡可能地應用單元所學習到的語法、單詞用于個人寫作中。最后在學生寫作完成時，教師要求學生依據(jù)自身的寫作表現(xiàn)做出評價。評價內容主要包括學生自身寫作時長、邏輯思維、寫作態(tài)度等方面，同時教師可以提示學生盡可能地將評價內容細致化，可以自主添加其他的評價內容。不僅如此，教師還要提示學生在自我評價的過程中盡量以客觀的角度來看待，并向學生保證自我評價僅僅用于學生個人對自身認知，讓學生從心理層面更容易接受正確的自評。

二、基于小組評價設計高中英語寫作教學

小組合作學習模式在現(xiàn)代教育領域中的地位不容小覷，很多教師在學科教學中都會采取小組合作的形式來減輕自身部分教學壓力。在高中英語寫作教學中，大多數(shù)教師站在個人主觀角度都會認為寫作是一件非常獨立的事情，整個過程教師只能起指導督促作用，真正的執(zhí)行者是學生個體，但實際上學生的英語寫作也可以小組合作的形式來完成。傳統(tǒng)的高中英語寫作教學評價中，教師群體基本上都是以自身角度來完成整個評價，部分學生對教師給出的寫作評價不甚在意，這讓教師后續(xù)的寫作教學活動難以順利開展。對此教師在應用形成性評價時，可以在小組合作的基礎上帶領學生進行小組評價，令學生個體之間既能在學習中有更多的交流，又能很好地培養(yǎng)團隊合作精神，從而樹立學生的學習信心。

例如在《Festivals around the world》這一單元的寫作任務中，各種節(jié)日描寫是該寫作任務的主題。對于種類繁多的節(jié)日，每個學生的關注點都是有所區(qū)別的，對此教師可利用學生個體之間的差異性開展小組寫作評價。首先教師快速安排學生組成寫作小組，在人員分配方面盡量使每組英語水平整體相差不大，小組成員的英語成績則要具有一定的層次性，保證每組中都要有英語水平較好的學生。而后教師請學生以小組的形式快速開展主題寫作，同時教師向學生說明小組評價的內容。在小組寫作的過程中，部分基礎薄弱的學生可能在語法、詞匯等方面出現(xiàn)寫作障礙，此時組內其他成員應及時給予幫助。隨后在評價環(huán)節(jié)，小組成員可以互相交換完成的作文，先對作文內容進行評價，基礎較好的學生可以幫助指正寫作中出現(xiàn)的錯誤。在小組評價環(huán)節(jié)結束后，教師還應要求學生根據(jù)小組評價內容做出自我改進方案，令學生在與同伴合作的過程中能明確個人努力方向。

三、基于教師評價設計高中英語寫作教學

雖然在形成性評價中，自評和小組評價都占據(jù)著重要比例，但由于高中生群體的客觀認知能力有限，所以評價水平仍有待提升，因此教師總評也是該評價模式中不可或缺的一環(huán)。且在該評價機制中的教師評價與傳統(tǒng)評價模式截然不同，教師的評價主要是建立在自評和小組評價的基礎之上，而教師個體的主要作用是展示學習方法和評價方法，幫助學生正確自評。同時教師在英語寫作教學中的評價還應具有連續(xù)性和前瞻性，即要定期評價學生的寫作情況、寫作目標設定等。而教師評價在學生寫作時，應盡量以正面評價來激發(fā)學生的寫作熱情，鼓舞他們更愿意主動投入到寫作練習中。

例如在《Life in the future》的單元主題寫作中，這一主題需要學生發(fā)揮個人想象力，學生也比較容易對該主題產(chǎn)生寫作興趣。教師在進行寫作教學時，可以向學生提出問題“How do you think life will change in the future？”，鼓勵學生踴躍回答。有學生可能會覺得“Artificial intelligence may become the center of our future life”，此時教師應先對學生的觀點表示贊同和表揚，再在此基礎上發(fā)表一些個人觀點作為評價內容，隨后以“AI”為話題引入更深層次的教學。在學生自評和小組評價結束后，教師再根據(jù)這兩者的評價內容做出總結評價，分析評價內容并將其作為后續(xù)進行查漏補缺環(huán)節(jié)的關鍵之處。不僅如此，教師還可選擇一些優(yōu)秀作文作為評價模板，從作文結構語法、詞匯應用等方面來進行合理點評，將其中的優(yōu)劣之處一一羅列分析，令學生在各角度評價中保持最佳寫作心態(tài)，將寫作轉化為與同學、教師之間思想交流的有效工具。

四、基于寫作學習習慣評價設計高中英語寫作教學

良好的學習習慣并非是一朝一夕就能培養(yǎng)的，這需要教師和學生共同花費大量的時間和精力為之努力。在我國高中英語寫作教學中，教師的評價范圍多數(shù)都被局限在關注學生的最終寫作內容，卻很少對學生的寫作習慣進行適當評價。如果學生沒有良好的學習習慣作為寫作前提，那寫作過程必然會出現(xiàn)許多的失誤。對此教師在設計高中英語寫作教學時，也要將寫作習慣作為一個評價點，幫助學生從本質上提升自身寫作水平。

例如教師在進行寫作教學時，基本上都會進行詞匯替換與拓展、語法結構復習等基礎寫作技巧的講解，而很多學生之所以難以提升寫作水平的原因在于他們并沒有很好的將寫作技巧轉化為個人知識儲備。此時教師就應從該角度出發(fā)，要求學生在寫作課時中做好對應的技巧記錄。為能起到一定的督促作用，教師還應定期抽查學生的筆記情況，并要求學生在寫作中盡力應用對應技巧，而后在此基礎上結合學生的近期寫作情況進行評價。且對于少數(shù)抱有敷衍了事心態(tài)的學生，教師要盡量將對其的負面評價內容改進成建議式評價，避免以嚴厲措辭挫傷學生的自尊心，令學生真實感受到教師的良苦用心，促使該類學生嘗試規(guī)范個人寫作習慣，進而將評價內容徹底轉化成個人寫作提升的動力。

五、結語

總而言之，形成性評價在高中英語寫作教學中的運用是利大于弊的。教師在設計和實施相關應用的過程中，一定要堅持以生為本的教育原則，將形成性評價的科學性、多元性、導向性等基本性質充分融入對應評價環(huán)節(jié)中，讓學生不再將英語寫作視作洪水猛獸，引導學生在英語寫作中能充分發(fā)揮個人真實水平。同時教師在評價時也要多加注意學生個體評價的客觀性，引導學生能在理性思維的幫助下優(yōu)化個人寫作意識，通過寫作鍛煉自身英語綜合應用能力，最終進一步推動我國高中英語教學發(fā)展。

參考文獻：

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