音樂(lè)教育實(shí)踐哲學(xué)筆談錄（七）
——音樂(lè)教育實(shí)踐哲學(xué)對(duì)課程的反思和創(chuàng)新

舒飛群

《關(guān)注音樂(lè)實(shí)踐—音樂(lè)教育哲學(xué)（第二版）》是音樂(lè)教育實(shí)踐哲學(xué)的代表性著作，是西方音樂(lè)教育哲學(xué)領(lǐng)域的標(biāo)桿?？胺Q標(biāo)桿者，必有獨(dú)到見(jiàn)解。本書(shū)作者對(duì)音樂(lè)教育哲學(xué)研究的理論建樹(shù)，對(duì)音樂(lè)教育實(shí)際工作問(wèn)題的揭示，以及解決這些問(wèn)題的方法，緣于其堅(jiān)持批判反思的態(tài)度。對(duì)于音樂(lè)教育實(shí)際中的某些謬誤和風(fēng)險(xiǎn)，敢于直言，善于剖析，繼承合理，提出新解，這是埃里奧特博士在音樂(lè)教育實(shí)踐哲學(xué)領(lǐng)域有所建樹(shù)的核心。筆談錄之七，將重點(diǎn)討論音樂(lè)教育實(shí)踐哲學(xué)如何采用批判反思的方法，揭示傳統(tǒng)的音樂(lè)教育課程中存在的謬誤和弊端?，F(xiàn)將這些討論整理如下（下文提問(wèn)者舒飛群簡(jiǎn)稱“舒”；戴維·埃里奧特博士簡(jiǎn)稱“戴”）：

舒：您在《關(guān)注音樂(lè)實(shí)踐—音樂(lè)教育哲學(xué)（第二版）》中寫(xiě)道，我們討論音樂(lè)教育哲學(xué)的目的在于澄清音樂(lè)教育實(shí)踐中那些含混不清的問(wèn)題。哲學(xué)要求我們運(yùn)用批判性思維和反思的態(tài)度與方法，挑戰(zhàn)和探究教育實(shí)踐中不合理的教義，揭示潛在的矛盾，斟酌新穎的思路。探究、求索、反思、質(zhì)疑、求解，這些思維品質(zhì)在音樂(lè)教育實(shí)踐哲學(xué)中表現(xiàn)得十分鮮明。關(guān)于音樂(lè)教育實(shí)施，不可回避的一大主題便是課程，包括課程的理念、編制、實(shí)施、評(píng)價(jià)等。我個(gè)人認(rèn)為，您對(duì)音樂(lè)教育實(shí)踐哲學(xué)的一個(gè)顯著貢獻(xiàn)，就是對(duì)音樂(lè)課程的反思和創(chuàng)新。比如，您提到音樂(lè)課程的重點(diǎn)并非課程的內(nèi)容，而是課程的實(shí)施方式。

談及課程，就有必要先厘清課程發(fā)展的歷史線索。中國(guó)西周時(shí)期的“六藝”（禮、樂(lè)、射、御、書(shū)、數(shù)）倡導(dǎo)文武兼修；孔子通過(guò)“六經(jīng)”（《詩(shī)》《書(shū)》《禮》《樂(lè)》《易》《春秋》）培養(yǎng)人的“文、行、忠、信”；漢代的教育以“五經(jīng)”，即經(jīng)學(xué)為主導(dǎo)；到了隋唐時(shí)期，經(jīng)學(xué)與?？撇⑿校辉俚剿蚊鲿r(shí)期的“理學(xué)”與“明體達(dá)用”，直至明末清初的“經(jīng)世致用”，中國(guó)古代教育課程的總體脈絡(luò)在于中華民族的“天人合一”等人文思想貫通始終，這是中國(guó)古代教育課程的主要價(jià)值所在。

西方古代教育課程的思想同樣有著悠久的歷史。作為一個(gè)獨(dú)立的教育研究領(lǐng)域，西方現(xiàn)代課程理論的建立是以芝加哥大學(xué)約翰·富蘭克林·博比特（John Franklin Bobbitt）教授于 1918 年出版《課程》（The Curriculum）一書(shū)為標(biāo)志的。然而，美國(guó)的課程理論從誕生之初，到其后的主流課程思想和實(shí)施方式，受到了工業(yè)化生產(chǎn)管理方式和行為科學(xué)的強(qiáng)大制約。

20世紀(jì)初，美國(guó)進(jìn)入全面工業(yè)化時(shí)代，流水線的工業(yè)生產(chǎn)講求效率，呼喚適應(yīng)工業(yè)化大生產(chǎn)的管理模式。1911年，泰羅在其著作《科學(xué)管理原理》中提出任務(wù)分析的辦法，通過(guò)任務(wù)的確定、排序、分工、鑒別達(dá)到高效的生產(chǎn)。任務(wù)分析的指向，就是明確的生產(chǎn)目標(biāo)。工業(yè)化管理的思潮直接滲透到學(xué)校課程領(lǐng)域，將工業(yè)化生產(chǎn)的模式應(yīng)用到課程理論中，其成效可謂立竿見(jiàn)影。博比特認(rèn)為，人類的生活皆可經(jīng)過(guò)分解、細(xì)化成為具體的行為，學(xué)生活動(dòng)分析就成為課程目標(biāo)的分析。學(xué)校的所有教學(xué)內(nèi)容可以簡(jiǎn)化為具體的技能或行為，就像工廠的操作行為。因此，課程目標(biāo)的行為化、客觀化，是西方課程理論建立的基礎(chǔ)。

與上述一脈相承，美國(guó)課程和評(píng)價(jià)理論的確立不僅沿襲了博比特的工學(xué)模式，而且受到了行為主義心理學(xué)的深刻影響。這些限制人的發(fā)展自由的科學(xué)主義桎梏，集中體現(xiàn)在拉爾夫·泰勒（Ralph Tyler）于20世紀(jì)40年代出版的《課程與教學(xué)的基本原理》中，也就是教育界人士熟知的“泰勒原理”（Tylerrationale）。泰勒提出了課程的四個(gè)問(wèn)題，從課程的目標(biāo)出發(fā)，選擇經(jīng)驗(yàn)和組織經(jīng)驗(yàn)，并按照預(yù)設(shè)的目標(biāo)來(lái)評(píng)價(jià)經(jīng)驗(yàn)的實(shí)現(xiàn)程度?？梢哉f(shuō)目標(biāo)統(tǒng)轄了這個(gè)過(guò)程的所有環(huán)節(jié)，并訴諸可觀測(cè)的行為表述。因此，泰勒的這套原理又被稱為目標(biāo)模式的課程，足見(jiàn)行為主義心理學(xué)對(duì)課程，尤其是課程目標(biāo)設(shè)計(jì)的影響。

美國(guó)課程與評(píng)價(jià)的行為化目標(biāo)模式，在泰勒的弟子本杰明·布魯姆（Benjamin Bloom）創(chuàng)立的教育目標(biāo)分類學(xué)中得到了進(jìn)一步的加固，并在教育問(wèn)責(zé)制的催促下，被應(yīng)用于所有課程教學(xué)的設(shè)計(jì)和實(shí)施中。1956年，在本杰明·布魯姆的領(lǐng)導(dǎo)下，教育目標(biāo)分類學(xué)（認(rèn)知領(lǐng)域）問(wèn)世，這套分類法為學(xué)生在認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)結(jié)果規(guī)定了統(tǒng)一的表述方式，由淺入深可分為識(shí)記、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)六個(gè)層次。教育目標(biāo)分類學(xué)在進(jìn)入美國(guó)各級(jí)學(xué)校課堂的同時(shí)，又受到教育問(wèn)責(zé)制的制約。美國(guó)的教育問(wèn)責(zé)制 （Accountability in Education） 的緣起，從經(jīng)濟(jì)的角度來(lái)看，實(shí)屬美國(guó)納稅人對(duì)政府用錢效率的質(zhì)詢。于是，從學(xué)生到教師，從學(xué)校到學(xué)區(qū)乃至社區(qū)公眾，必須層層對(duì)教育的質(zhì)量和效率做出承諾。最便捷的辦法，就是由高層級(jí)的管理者替學(xué)生預(yù)設(shè)行為化目標(biāo)，分層設(shè)計(jì)課程和教學(xué)，以學(xué)生的考試成績(jī)作為最終的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。1962年，行為主義心理學(xué)家馬杰（R.E.Mager）出版《教學(xué)目標(biāo)編寫(xiě)》（Preparing Instructional Objectives） 一書(shū)，進(jìn)一步規(guī)定了教學(xué)目標(biāo)的行為化表述。這套規(guī)則在語(yǔ)法意義上自成系統(tǒng)：主語(yǔ)是學(xué)生；謂語(yǔ)必須訴諸可觀測(cè)的行為動(dòng)詞，不可模棱兩可；賓語(yǔ)和狀語(yǔ)必須寫(xiě)明學(xué)生的行為在怎樣的條件下達(dá)到何等水平。這些所有的表述，直指教學(xué)的結(jié)果，而不是過(guò)程，更不是學(xué)生的全面發(fā)展。

戴：上述這些美國(guó)課程理論和實(shí)施辦法，針對(duì)的主要是科學(xué)課程，并不適用于音樂(lè)教育。但是，這些機(jī)械主義的辦法盛行于世，音樂(lè)教育難逃其沖擊。

舒： 對(duì)。上述總結(jié)始于一百年前，持續(xù)了半個(gè)多世紀(jì)。美國(guó)課程的工學(xué)模式和行為化目標(biāo)表述對(duì)音樂(lè)教育產(chǎn)生了直接的影響。為了實(shí)施全國(guó)音樂(lè)教育者協(xié)會(huì)（MENC）1967年坦格伍德研討會(huì)的建議，該組織于1969年立項(xiàng)“目標(biāo)計(jì)劃”（Goals and Objectives Project, 簡(jiǎn)稱GOProject），研制并推行上述所有概念和規(guī)定，行為目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)之下的教學(xué)設(shè)計(jì)體系在美國(guó)音樂(lè)課堂上確立了其主流地位。

其后，課程的研究在美國(guó)也出現(xiàn)過(guò)不同的聲音。哈佛大學(xué)的布魯納（J. Bruner）教授力主學(xué)科結(jié)構(gòu)理論和螺旋型課程；路易斯安那州立大學(xué)的多爾（E. Doll）教授批評(píng)課程的工業(yè)化和現(xiàn)代性機(jī)械導(dǎo)向，尤其是課程教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的機(jī)械性預(yù)設(shè)，主張教學(xué)中的建構(gòu)性課程。近十幾年來(lái)，格蘭特·威金斯（Grant Wiggins）和杰·麥克泰（Jay McTighe）發(fā)展了“理解為先的課程設(shè)計(jì)”（Understanding by Design,簡(jiǎn)稱 UbD）, 通過(guò)“逆向設(shè)計(jì)”，力圖把“內(nèi)容本位”的導(dǎo)向扭轉(zhuǎn)到“學(xué)生本位”的方向上來(lái)。

東漢王充《論衡·謝短篇》載：“夫知古不知今，謂之陸沉…… 夫知今不知古，謂之盲瞽?！蔽覀兛偨Y(jié)歷史，是為了理解今天。現(xiàn)在，請(qǐng)就課程的理念和實(shí)施，談?wù)勀谝魳?lè)教育實(shí)踐哲學(xué)中論述的音樂(lè)課程的要點(diǎn)。

戴：我們的音樂(lè)教育實(shí)踐哲學(xué)，提出了音樂(lè)教學(xué)獨(dú)特的課程概念，重要的主題有許多。正如你所總結(jié)的，以往的幾十年來(lái)，泰勒的工學(xué)模式課程主導(dǎo)了課程的編制，談及課程，必提到泰勒。我們還看到與之相似的各種課程定義，例如：課程是學(xué)習(xí)的規(guī)劃；課程是預(yù)期的學(xué)習(xí)成果；課程是一系列有意識(shí)地指導(dǎo)下的經(jīng)驗(yàn)訓(xùn)練，表現(xiàn)在學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的顯露；課程要預(yù)設(shè)學(xué)生應(yīng)該掌握的知識(shí)、技能、思想和價(jià)值等內(nèi)容。在過(guò)去的半個(gè)世紀(jì)中，北美的教育理論教科書(shū)、課程指南、學(xué)科課程，大多以泰勒的目標(biāo)模式的行為化術(shù)語(yǔ)為基調(diào)，音樂(lè)教育的情況亦不例外。音樂(lè)教育套用泰勒的行為模式已成慣例，音樂(lè)教師對(duì)此深表不滿。但是，美國(guó)的許多地方對(duì)音樂(lè)教師的意見(jiàn)置若罔聞，仍制訂行為目標(biāo)作為學(xué)校音樂(lè)課程指南。教材也是如此，西爾佛·伯德特（Silver Burdett）出版社的系列音樂(lè)教材是具有代表性的美國(guó)教材，其編寫(xiě)邏輯也是從音樂(lè)的元素和風(fēng)格出發(fā)的。

對(duì)以泰勒為代表的傳統(tǒng)課程編制模式，我們必須提出質(zhì)疑。目標(biāo)模式的課程之所以具有一定的“魅力”，是因?yàn)榻虒W(xué)是一種有意的活動(dòng)，目標(biāo)則是有意的設(shè)定，以明確的語(yǔ)言來(lái)預(yù)設(shè)教學(xué)意欲達(dá)到的效果。但是，這種線性思路在簡(jiǎn)化課程教學(xué)的復(fù)雜性的同時(shí)，也扼制了課程教學(xué)在育人方面的全面性。傳統(tǒng)的課程編制存在如下問(wèn)題：（1）課程的理念依據(jù)的是機(jī)械主義，造成教育目的與教育手段分離。教學(xué)的起點(diǎn)是預(yù)設(shè)文案，教師遵循預(yù)案所定步驟，傳達(dá)給學(xué)生。（2）行為化目標(biāo)的實(shí)質(zhì)就是限定。課程和教學(xué)的“目標(biāo)”（objectives）的詞根是“客體、物體、對(duì)象”（objects），預(yù)設(shè)的目標(biāo)具體到極致，最終導(dǎo)致的是學(xué)習(xí)者行為的簡(jiǎn)化，而不是知識(shí)的獲得和增長(zhǎng)，音樂(lè)本應(yīng)給學(xué)生帶來(lái)的愉悅很難實(shí)現(xiàn)。其弊端在于，教師為達(dá)到目標(biāo)而設(shè)計(jì)的教學(xué)步驟和評(píng)估機(jī)制，規(guī)定了教師的講解，限定了學(xué)生的行為規(guī)格。（3）音樂(lè)課程照搬科學(xué)領(lǐng)域簡(jiǎn)化的語(yǔ)言描述，活生生的音樂(lè)實(shí)踐活動(dòng)被規(guī)定成語(yǔ)言概念和語(yǔ)言指定行為。其后果是，美國(guó)許多普通音樂(lè)課程的教材是線性組織、命題知識(shí)，無(wú)視音樂(lè)素養(yǎng)和聆聽(tīng)素養(yǎng)的發(fā)展要領(lǐng)。我們的音樂(lè)教育實(shí)踐哲學(xué)主張持續(xù)連貫和積極地將音樂(lè)實(shí)踐浸入課堂教學(xué)之中，而傳統(tǒng)的課程則恰恰相反，用語(yǔ)言指定并控制學(xué)生和教師的一切行為，音樂(lè)課程教學(xué)成了各種“假造活動(dòng)”，與音樂(lè)活動(dòng)者和聆聽(tīng)者的真實(shí)行動(dòng)毫不相干。在語(yǔ)言概念之下，教師追求的是孤立的目標(biāo)，關(guān)注的是結(jié)構(gòu)的碎片，在這樣的教學(xué)情境之下，音樂(lè)課成了“贗品”。我們反復(fù)強(qiáng)調(diào)，音樂(lè)是人類在特定文化和社會(huì)環(huán)境中的實(shí)踐活動(dòng)。盡管關(guān)于音樂(lè)的語(yǔ)言概念，可以輔助音樂(lè)活動(dòng)和聆聽(tīng)的描述，但是語(yǔ)言概念的誤用則會(huì)歪曲音樂(lè)活動(dòng)的性質(zhì)和意義。基于語(yǔ)言信息來(lái)學(xué)習(xí)“感知和反應(yīng)”并不能觸及音樂(lè)聆聽(tīng)素養(yǎng)的本質(zhì)，因?yàn)閷W(xué)生不能全身心地投入音樂(lè)。

再來(lái)說(shuō)說(shuō)音樂(lè)課程的實(shí)際情況。世界各國(guó)的許多音樂(lè)課程，在教學(xué)計(jì)劃中并沒(méi)有對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行詳細(xì)的描述，即使將教學(xué)目標(biāo)訴諸文字，有些只是形式上的應(yīng)付，有些則是教師在教學(xué)結(jié)束后的補(bǔ)寫(xiě)。許多音樂(lè)教師并沒(méi)有把目標(biāo)的制訂作為工作的基本出發(fā)點(diǎn)。

舒：您在書(shū)中也提到，約翰·杜威對(duì)此早有預(yù)見(jiàn)，他認(rèn)為教育目標(biāo)不是學(xué)習(xí)的預(yù)先規(guī)劃，而且他更重視師生之間的互動(dòng)交流。如果要說(shuō)教學(xué)目標(biāo)，它也是在教學(xué)的互動(dòng)中顯現(xiàn)并得以實(shí)現(xiàn)的。您有一句話說(shuō)得精彩：“教師并不會(huì)讀心術(shù)，我們無(wú)法準(zhǔn)確預(yù)測(cè)學(xué)生的思維和認(rèn)知。學(xué)生的發(fā)展有待時(shí)日?！?/p>

戴：在教師的心中，音樂(lè)教學(xué)往往是一個(gè)心領(lǐng)神會(huì)的過(guò)程。相比書(shū)面的教學(xué)計(jì)劃，教師在教學(xué)中的這種內(nèi)心活動(dòng)更加深?yuàn)W、更加重要。課程和教學(xué)涉及的方方面面，教師都會(huì)反復(fù)進(jìn)行權(quán)衡和思量。對(duì)于教師而言，真實(shí)的教學(xué)無(wú)法脫離教學(xué)的具體對(duì)象和時(shí)空環(huán)境，而且教學(xué)的情境千差萬(wàn)別，教學(xué)的準(zhǔn)備并無(wú)教條可依。過(guò)分看重教師的預(yù)設(shè)計(jì)劃，很可能把學(xué)生的學(xué)習(xí)置之度外。如果學(xué)生不是教學(xué)的中心，而是游離在學(xué)習(xí)的邊緣，那么教育就根本沒(méi)有發(fā)生。

舒：您提出的音樂(lè)理解的十六種思維，闡明了語(yǔ)言與音樂(lè)在課程教學(xué)中的關(guān)系。您看重的是音樂(lè)教學(xué)的過(guò)程性和情境性，以及學(xué)生的行動(dòng)，即“具身”性。針對(duì)傳統(tǒng)的工學(xué)模式課程，您的這些觀點(diǎn)的創(chuàng)新之處，說(shuō)到底是教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀、教師觀、學(xué)生觀的一場(chǎng)變革。請(qǐng)您再次細(xì)談一下。

戴：先說(shuō)教師和教學(xué)，教學(xué)在本質(zhì)上是過(guò)程性和情境性的。也就是說(shuō)，它是動(dòng)態(tài)的教學(xué)環(huán)境中的動(dòng)態(tài)行動(dòng)，教師和學(xué)生的行動(dòng)受制并作用于音樂(lè)教學(xué)環(huán)境。我們承認(rèn)，教師在課堂上必然要面臨和解決某些問(wèn)題，但是這些問(wèn)題難以預(yù)料，課前不會(huì)顯露出來(lái)。所以，在一定程度上教學(xué)是模糊的而不是精密的。近些年來(lái)，人們頻繁地倡導(dǎo)課堂的建構(gòu)，原因正在于此。教師在與學(xué)生和學(xué)科知識(shí)之間的互動(dòng)中，應(yīng)主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)、探究、構(gòu)建教學(xué)的問(wèn)題。

音樂(lè)教育實(shí)踐哲學(xué)提出了一種替代傳統(tǒng)課程目標(biāo)模式的辦法。這種辦法從課程和教學(xué)情境中的“課程共同要素”入手，分四個(gè)階段來(lái)規(guī)劃音樂(lè)課程和教學(xué)。

第一階段是把握課程的取向。首先要對(duì)課程的七個(gè)共同要素及其相互關(guān)系進(jìn)行分析，對(duì)音樂(lè)和音樂(lè)教育的性質(zhì)及價(jià)值進(jìn)行全面思考。（1）音樂(lè)教育的目的；（2）這些目的對(duì)于認(rèn)識(shí)音樂(lè)的意義；（3）課堂所教授的音樂(lè)的性質(zhì)；（4）這些知識(shí)涉及的教和學(xué)的過(guò)程；（5）教師的自我認(rèn)識(shí)，教師對(duì)學(xué)生的角色和責(zé)任的設(shè)想；（6）評(píng)價(jià)手段；（7）對(duì)音樂(lè)來(lái)說(shuō)最為逼真的教學(xué)環(huán)境。

第二階段是準(zhǔn)備和規(guī)劃。把第一階段的結(jié)論應(yīng)用于教學(xué)情境，做出短期和長(zhǎng)期教學(xué)規(guī)劃。教師可以設(shè)想未來(lái)的教學(xué)情境，與學(xué)生的互動(dòng)，預(yù)演具體的教學(xué)策略以及材料和資源的運(yùn)用。文本的規(guī)劃不應(yīng)被完全摒棄，對(duì)于剛?cè)肼毜慕處焷?lái)說(shuō)，通過(guò)語(yǔ)言要點(diǎn)來(lái)規(guī)定行動(dòng)和結(jié)果，可以降低教學(xué)中的不確定性，穩(wěn)定教師的自信。但是，文案過(guò)于具體反而會(huì)背離音樂(lè)教學(xué)的價(jià)值。音樂(lè)教學(xué)是一種反思性的實(shí)際行動(dòng)，恰似音樂(lè)的即興創(chuàng)作，教學(xué)情境中的教師就像即興演奏者。

第三階段是教學(xué)實(shí)踐。課程是師生在特定教學(xué)環(huán)境中共同體驗(yàn)和創(chuàng)制的過(guò)程，他們?yōu)榻逃康?、學(xué)科知識(shí)、教學(xué)過(guò)程、評(píng)估程序賦予主動(dòng)的作為。教學(xué)的過(guò)程具有變通性和不可預(yù)測(cè)性，如果說(shuō)前述兩個(gè)階段的決策決定了教學(xué)實(shí)踐的性質(zhì)和價(jià)值，那么課程的優(yōu)劣則取決于師生之間能否進(jìn)行良好的互動(dòng)。

第四階段是評(píng)價(jià)。對(duì)比今昔可以看到，以往課程評(píng)價(jià)的眼光主要落在精確、具體的目標(biāo)及其導(dǎo)向的學(xué)生成就。如果學(xué)生未能達(dá)到預(yù)設(shè)目標(biāo)，問(wèn)題出在學(xué)生而不是課程，課程評(píng)價(jià)如果依托標(biāo)準(zhǔn)化考試，必然割裂教學(xué)的環(huán)境和情境，評(píng)價(jià)的結(jié)果就不可能反映真實(shí)的音樂(lè)教育情境。我們需要全面的、人性化的方法，充分考慮課程的共同要素，改變課程評(píng)價(jià)的目的，從而使之成為更新教學(xué)過(guò)程的一種手段。

基于實(shí)踐取向的音樂(lè)教育課程觀點(diǎn)，現(xiàn)將課程的七個(gè)共同要素的重點(diǎn)總結(jié)如下：（1）目的：學(xué)生音樂(lè)活動(dòng)的價(jià)值在于個(gè)體意義、人際互動(dòng)、同理共情、倫理成熟、心智成長(zhǎng)、自我認(rèn)識(shí)、幸福體驗(yàn)，這些才是音樂(lè)教育的目的。（2）知識(shí)（認(rèn)識(shí)）：我們把“知識(shí)”看作音樂(lè)理解，它包含十六種相互作用并與環(huán)境相關(guān)的音樂(lè)思維和認(rèn)識(shí)形式。音樂(lè)理解（音樂(lè)素養(yǎng)與聆聽(tīng)素養(yǎng)）是實(shí)現(xiàn)音樂(lè)教育價(jià)值和目標(biāo)的關(guān)鍵。其中，過(guò)程的或行動(dòng)的能力統(tǒng)領(lǐng)其他類型的音樂(lè)思維和認(rèn)識(shí)。音樂(lè)素養(yǎng)和聆聽(tīng)素養(yǎng)與環(huán)境相關(guān)，音樂(lè)教學(xué)環(huán)境應(yīng)該接近真正的音樂(lè)文化語(yǔ)境。（3）學(xué)習(xí)者：音樂(lè)素養(yǎng)和聆聽(tīng)素養(yǎng)是具身的、表現(xiàn)的、創(chuàng)造的思維、認(rèn)知、情感，人人皆有，人人可教。學(xué)生在音樂(lè)教學(xué)中應(yīng)成為善于反思的音樂(lè)實(shí)踐者。（4）學(xué)習(xí)過(guò)程： 音樂(lè)教育不僅看重學(xué)生的現(xiàn)在，而且著眼于他們的未來(lái)并直至終身。學(xué)生在音樂(lè)理解基礎(chǔ)上的成長(zhǎng)，從根本上取決于不斷地發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題，以生成和創(chuàng)造音樂(lè)為前提，展開(kāi)批判的反思。為此，課堂的情境應(yīng)當(dāng)近似真實(shí)的音樂(lè)實(shí)踐，這樣有利于學(xué)生音樂(lè)能力的自然發(fā)展。（5）教師：不是灌輸，而是通過(guò)自身的行動(dòng)和富有表現(xiàn)力的示范，達(dá)到與學(xué)生的互動(dòng)。（6）評(píng)估：對(duì)學(xué)生成就的評(píng)估應(yīng)是建設(shè)性的，以使學(xué)生受益為原則。它不在于評(píng)定學(xué)生的等級(jí)，而是為學(xué)生提升音樂(lè)素養(yǎng)和聆聽(tīng)素養(yǎng)提供建設(shè)性、支持性的反饋，通過(guò)積極的交流，自然、持續(xù)地發(fā)生在教與學(xué)的互動(dòng)中，貫穿于學(xué)習(xí)過(guò)程，體現(xiàn)在富含音樂(lè)真諦和表現(xiàn)力的音樂(lè)活動(dòng)，融于音樂(lè)活動(dòng)的集體或?qū)W生自身的有機(jī)部分。（7）學(xué)習(xí)環(huán)境：把學(xué)生視為音樂(lè)的實(shí)踐者，將音樂(lè)的行動(dòng)和互動(dòng)融入真實(shí)的音樂(lè)文化中，使學(xué)生的音樂(lè)思維和認(rèn)識(shí)置于情景化的環(huán)境中。