家校協(xié)同打造德育共同體的重要意義與可行路徑

●曲 蓉 王 瑾

習近平總書記在2018年全國教育大會上明確指出：“辦好教育事業(yè)，家庭、學校、政府、社會都有責任?！盵1]2021年《中華人民共和國家庭教育促進法》明確規(guī)定：“家庭教育、學校教育、社會教育緊密結(jié)合、協(xié)調(diào)一致。各級人民政府要指導(dǎo)家庭教育工作，建立健全家庭學校社會協(xié)同育人機制?！盵2]家庭是人生的第一個課堂，是青少年道德人格養(yǎng)成的邏輯起點；學校是專門的系統(tǒng)教育機構(gòu)，是青少年道德意志形成的“強化劑”；社會是家庭和學校教育的延伸和擴展，是青少年道德實踐的最終歸宿。家庭、學校和社會在青少年成長過程中都發(fā)揮著不可或缺的作用。特別是家庭與學校在青少年道德教育中各具獨特優(yōu)勢和資源，二者協(xié)同，打造以青少年道德發(fā)展為目標的德育共同體，能夠?qū)崿F(xiàn)優(yōu)勢互補、資源融合。長期以來，家校德育之間相互分離、缺乏有效協(xié)同，德育合力沒有真正發(fā)揮。本文從交疊影響域理論出發(fā)，分析家校協(xié)同打造德育共同體的重要意義和面臨的主要問題，嘗試通過家校雙方的優(yōu)勢互補、同頻共振，實現(xiàn)德育合力，探尋家校協(xié)同德育的可行路徑，實現(xiàn)“立德樹人”的根本價值目標。

一、家校協(xié)同打造德育共同體的重要意義

“德育共同體是基于一致的道德信仰和價值認同，為了完成共同的德育目標，由群體成員共同參與，通過多種媒介體系或場域體系相互作用，以多主體互動合作，資源共享為基本準則，在培育有德性的人的社會實踐活動中形成的有著強烈責任感和歸屬感的生命有機體”[3]。家校德育共同體指家庭和學校共同參與，利用網(wǎng)絡(luò)德育平臺等多種媒介進行互動，實現(xiàn)二者德育資源共享、優(yōu)勢互補、協(xié)同配合，以培養(yǎng)具有良好道德素養(yǎng)、堅定道德信仰以及強烈社會責任感的生命價值有機體。家校協(xié)同打造德育共同體，指在充分發(fā)揮家庭道德啟蒙和學校道德教化作用的基礎(chǔ)上，通過家校之間的優(yōu)勢融合，資源整合，實現(xiàn)雙方積極聯(lián)動、協(xié)同共通，推動德育共同體不斷發(fā)展和完善。

(一)家校有機聯(lián)合，強化青少年心理韌性

當今，青少年心理問題變得愈發(fā)突出，焦躁、抑郁、自殘等心理問題嚴重影響青少年身心發(fā)展，心理教育的形勢愈發(fā)嚴峻。2021年國家衛(wèi)健委發(fā)布的數(shù)據(jù)顯示，我國17歲以下青少年中，約3000萬人受到各種情緒障礙和心理問題的困擾。[4]這些青少年心理問題，反映了部分青少年心理比較脆弱、缺乏抗壓能力和心理韌性。因此，提升青少年心理韌性、培育健全人格是根本解決青少年心理問題的關(guān)鍵。

心理韌性表現(xiàn)為一種“反彈力”和“復(fù)原力”，是通過動態(tài)交互作用而使個體在遭受重大壓力和危險時，能迅速恢復(fù)和成功應(yīng)對的過程。[5]心理韌性動態(tài)模型認為，青少年心理韌性受內(nèi)外多種因素影響，在青少年心理發(fā)展過程中，內(nèi)外各種因素相互影響、相互交疊，內(nèi)部因素之間、內(nèi)外因素之間會發(fā)生相互作用，當內(nèi)部因素減弱時，外部因素及時進行彌補，能實現(xiàn)青少年心理韌性的動態(tài)平衡。

第一，良好的家庭因素和學校因素與青少年心理韌性的發(fā)展呈正相關(guān)，對青少年心理韌性的提升具有重要促進作用。一方面，家庭教養(yǎng)方式、家庭結(jié)構(gòu)等作為青少年心理發(fā)展的內(nèi)部因素，在潛移默化中影響青少年心理“復(fù)原力”的發(fā)展。大量實驗證明，家庭因素中的關(guān)愛、支持能夠有效促進青少年心理韌性的提升，增強青少年的自我效能感。相反，若長期處于不良家庭環(huán)境中，青少年的心理韌性會逐漸受損，從而無法適應(yīng)來自外部的壓力，出現(xiàn)嚴重的心理問題。另一方面，師生關(guān)系、學校環(huán)境等作為青少年心理發(fā)展的外部因素，同樣會影響青少年心理韌性的發(fā)展。教師的因材施教、朋輩間的言語傾訴能夠引導(dǎo)青少年合理釋放心理壓力，緩解壓抑情緒。相反，若長期處于斥責、體罰、歧視等不良外部環(huán)境下，會進一步地加大青少年的心理壓力，甚至出現(xiàn)嚴重的心理危機。

第二，家校有機聯(lián)合實現(xiàn)了青少年內(nèi)外心理韌性功能的力量互補、有機融合。一方面，家校有機聯(lián)合能夠?qū)崿F(xiàn)青少年內(nèi)外心理韌性功能的力量互補。當來自家庭的關(guān)愛或關(guān)注缺失或者減弱時，教師鼓勵、朋輩關(guān)心等外部因素及時進行補償，能夠滿足青少年的心理需求，增強青少年的自我認同感；當學校的教育懲戒、言語攻擊影響青少年的心理發(fā)展時，家庭及時給予適當?shù)年P(guān)注和關(guān)愛，能夠有效消解學校因素帶來的心理壓力，增強青少年的心理歸屬感。另一方面，家校有機聯(lián)合能夠?qū)崿F(xiàn)青少年內(nèi)外心理韌性功能的有機融合。家庭德育是青少年健全人格養(yǎng)成的“萌發(fā)地”，學校德育是青少年健全人格養(yǎng)成的“強化劑”，家校有機聯(lián)合能夠?qū)崿F(xiàn)青少年內(nèi)外心理韌性功能的“聚合”。心理韌性動態(tài)模型表明，青少年在發(fā)展過程中具有安全、愛、歸屬、價值等心理需要, 而這些需要的滿足，依賴于來自學校、家庭和同伴群體的保護性因素或外部資源。[6]家庭和學校通過有機聯(lián)合，利用情感慰藉、語言關(guān)愛、親密關(guān)系等方式，不斷增強青少年的安全感、歸屬感、獲得感，滿足青少年對愛、尊重、理解、鼓勵的需要。同時，教師和朋輩的關(guān)心鼓勵能夠強化家庭內(nèi)部因素的保護因子，家庭道德啟蒙進一步強化了學校的道德教育，家校有效聯(lián)合實現(xiàn)了家庭道德啟蒙和學校道德教化的有機融合，實現(xiàn)了青少年內(nèi)外韌性功能的重組和疊加。

(二)整合家校資源，發(fā)揮德育合力

交疊影響域理論的外部模型認為，家庭、學校的經(jīng)驗、價值觀與實踐深刻地影響著教育質(zhì)量，它們既以相對獨立的角色為學生成長體現(xiàn)出屬于其使命的、獨特和有限的價值，也需要以彼此交疊的關(guān)系，為學生發(fā)展體現(xiàn)出綜合融通式的、具有無限潛力的意義。[7]青少年價值觀的形成過程不是一個孤立的過程，而是家校德育資源相互交疊、共同發(fā)揮影響作用的過程。家校協(xié)同打造德育共同體，能夠發(fā)揮家校特有的德育資源，交互影響，實現(xiàn)資源利用效率最大化。

第一，家教、家風、家訓(xùn)作為重要家庭德育資源，在青少年成長中發(fā)揮著潛移默化的“熏陶”作用。家教是青少年道德養(yǎng)成的基礎(chǔ)，家長通過言傳身教引導(dǎo)青少年明辨善惡，是個體道德啟蒙的重要路徑；家風是青少年道德養(yǎng)成的關(guān)鍵，優(yōu)良家風通過幾代人的傳承和踐行，對青少年進行文化浸潤，引導(dǎo)青少年將家風中優(yōu)良品質(zhì)消化、吸收，形成良好的道德修養(yǎng)。家訓(xùn)是青少年道德養(yǎng)成的保障，是家庭對成員修身立德的訓(xùn)示教誨，通過富有哲理性的格言，耳濡目染地將為人處事的道德準則內(nèi)化到青少年心中。家教、家風、家訓(xùn)具有強烈的感染力，為青少年德性的培養(yǎng)提供了豐富的文化滋養(yǎng)。

第二，師資資源、課程資源、文化資源、信息資源、活動資源是學校德育資源，促進了青少年德性的發(fā)展。師資資源是青少年德育的基礎(chǔ)，教師作為德育的“主力軍”，是青少年道德知識的傳遞者和道德教育的引導(dǎo)者；課程資源是德育的核心，學校德育充分利用“主渠道”和“主陣地”作用，增長青少年的道德知識；文化資源是德育的關(guān)鍵，校風、校訓(xùn)以一種無形的方式對青少年進行道德熏陶、滲透；信息資源是德育的有效載體，學校借助網(wǎng)絡(luò)信息資源、傳媒資源實現(xiàn)家校德育資源共享；活動資源是德育的保障，通過開展活動深化青少年的道德感悟，促使青少年將良好的道德修養(yǎng)外化于行。學校作為德育資源重要的“匯集地”和“散發(fā)地”，通過家校有效聯(lián)合能夠?qū)崿F(xiàn)德育資源的優(yōu)化配置。

第三，家校協(xié)同德育實現(xiàn)了德育資源的有效融合。一方面，家教、家風、家訓(xùn)具有濡染的特性，能夠在潛移默化中將家庭中優(yōu)良的德育資源向?qū)W校轉(zhuǎn)移，實現(xiàn)家校德育資源的有效融合。步入學校的青少年在與朋輩交往相處中，將優(yōu)良的家風家訓(xùn)無形地傳遞給周邊人，實現(xiàn)了家庭資源向?qū)W校的有效傳播。同時家校協(xié)同德育實現(xiàn)了德育資源互補，目前部分家庭教育思想和教養(yǎng)方式存在一定弊端，“懲罰式”德育加劇了青少年的逆反心理，“溺愛式”德育加劇了青少年“自我中心”意識。另一方面，學校德育資源在一定程度上可以規(guī)避家庭不良家教、家風、家訓(xùn)的弊端。并非所有的家風家訓(xùn)都是向上向善的，也有精華和糟粕之分，不良的教養(yǎng)方式、家風家訓(xùn)在一定程度上阻礙了青少年良好道德的養(yǎng)成。學校可以借助網(wǎng)絡(luò)信息資源，利用理論知識引導(dǎo)家長建立“民主型”“權(quán)威型”的教養(yǎng)方式，強化優(yōu)良家風家訓(xùn)，用良好的校園文化對不良家風進行“修正”，消除不良家庭教育帶來的消極影響，從而實現(xiàn)家校德育功能的互補、德育資源的相互融合。

(三)提高德育針對性，增強育人效能

一段時間以來，青少年德育的責任主體被分割為家庭、學校、社會三個獨立的個體，被割裂為大中小不同學段，各主體、各學段獨立為營，導(dǎo)致德育針對性不強、實效性不高。德育針對性是結(jié)合青少年身心發(fā)展的階段性特征和個性化差異，分階段、分類型進行道德教育。德育實效性指德育真正深入青少年內(nèi)心世界，將外在的道德要求轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的道德品質(zhì)?，F(xiàn)階段家校過度追求德育目標的實現(xiàn)，忽視了青少年道德發(fā)展是一個動態(tài)的過程。家校習慣用固定的德育標準衡量不同類型的青少年，忽視了青少年道德發(fā)展的主體差異性，阻礙了德育針對性和實效性的提高。

德育針對性不強的一個重要原因，是忽視了青少年身心發(fā)展的階段性特征和個性化差異。家校協(xié)同德育超越了德育“無序性”“無差別”的局限性。交疊影響域理論認為，隨著時間的推移，學生年齡、年級的變化，家校彼此交疊面積的大小會發(fā)生變化。家校對學生的影響域既不是平均主義，也不是比例主義，而是伴隨學生年齡的增加，家校在學生中的角色、功能和地位發(fā)生合理、適切而又靈活的變化。[8]青少年道德發(fā)展是一個從他律到自律、從非理性到理性發(fā)展的漸進性過程。[9]低年級階段側(cè)重于“何為人”的道德認知，高年級階段側(cè)重于“如何做人”“做怎樣的人”的理性思考，年齡差異使得青少年會面臨不同的德育問題。相應(yīng)地，德育方法也應(yīng)隨著青少年道德發(fā)展的變化而變化。同時受性格特征、社會環(huán)境等因素的影響，青少年的道德發(fā)展和道德需求存在個性化的差異，這就需要家庭和學校根據(jù)青少年的主體性差異，針對性地實施德育。家校要關(guān)注不同類型青少年道德發(fā)展的特殊性和差異性，通過對敏感學生、特殊學生、弱勢學生分類關(guān)注，掌握青少年的心理狀況、性格特征，相應(yīng)地調(diào)整德育方法，做到道德教育因人而異、因材施教。家校協(xié)同德育根據(jù)青少年認知水平、主體性差異，突出重點，循序漸進，避免了“一刀切”的德育，實現(xiàn)了青少年德育的層層遞進。

德育實效性不高的一個重要原因，是德育脫離了青少年的生活世界。家校協(xié)同德育彌補了德育“生活視角”缺失的局限性，通過家校協(xié)同，學校德育通過生活化教學，從貼近生活的實際入手，避免了“假大空”的道德說教，改變了灌輸式德育，將德育內(nèi)容無形地滲透到青少年生活實踐的細小、細微中，實現(xiàn)了學校德育與生活的有機融合。家庭德育可以規(guī)避標準化、程式化、制度化教育的某些缺陷，合理利用碎片化時間、生活教育資源、因材施教的契機彌補學校教育的某些不足。[10]家庭借助成員內(nèi)部的親密關(guān)系，通過自然化、習慣化的生活引導(dǎo)，在了解、觀察、分析學生生活習慣、交往方式的過程中，將德育思想根植到青少年的內(nèi)心世界。家校協(xié)同德育從生活出發(fā)，將德育滲透于青少年的日常生活之中，貼近實際、貼近學生。

二、家校協(xié)同打造德育共同體面臨的現(xiàn)實困境

當前德育實踐普遍存在家校德育目標不同，邊界不清、德育主體間信任“隔膜”等問題，導(dǎo)致家校協(xié)同德育常常處于低效狀態(tài)，德育合力未能真正得以發(fā)揮。

(一)家校德育目標的“公”“私”差異

學校與家庭共同的德育目的，是培養(yǎng)青少年良好的道德修養(yǎng)和健全人格，但在德育實踐中，二者在德育目標側(cè)重點上又存在一定差異。相較而言，學校德育以“公共道德”為目標，以國家利益、社會利益為價值導(dǎo)向，側(cè)重于培養(yǎng)能夠促進社會發(fā)展的時代新人和好公民。學校德育具有明顯的公共性特征，側(cè)重于關(guān)注學生服務(wù)、回饋社會的意愿和能力。家庭德育以“私人道德”為目標，側(cè)重于對青少年進行道德啟蒙，引導(dǎo)青少年區(qū)分善惡、明辨是非。家庭德育具有較強的私人性特征，側(cè)重于滿足青少年對愛、安全、歸屬的情感需求。

家庭和學校德育目標側(cè)重點的差異，反映了雙方教育理念的差異，這種差異會影響協(xié)同德育合力的發(fā)揮。通常情況下，如果德育目標一致，不同教育主體之間會表現(xiàn)出高積極性、高配合性；反之，表現(xiàn)為兩者之間的低配合性、低協(xié)作性。如果說在家庭中，個體僅僅獲得基礎(chǔ)性的“人”的教育，那么在學校中，個體不僅要加深理解“人之所以是”和“何以為人”的基礎(chǔ)命題，還需要獲得“何以成為社會和國家德性公民”的教育。[11]

學校德育目標往往體現(xiàn)國家意志，從國家社會角度出發(fā)，把政治性作為道德教育的準則，強調(diào)國家、社會、集體利益的至上性，突出增強學生的國家意識和社會責任，具有理想性和抽象性。家庭德育目標往往體現(xiàn)家長意志，注重培養(yǎng)青少年關(guān)于人“善”“惡”的德育認知能力，旨在通過道德啟蒙達到明事理、辨是非、知善惡的目標，具有現(xiàn)實性和具體性。青少年作為受教育者，既受到學校德育目標的影響，又受到家庭德育目標的影響，學校和家庭在青少年德育過程中側(cè)重點的不同，使得家校在實際德育過程中出現(xiàn)一定的德育目標偏差，容易引發(fā)家校矛盾，在家校合作過程中出現(xiàn)敷衍、冷漠等低協(xié)作性的現(xiàn)象，導(dǎo)致青少年德育效果受到?jīng)_突和抵消，家校協(xié)同德育的合力難以發(fā)揮到最大化，協(xié)同德育的效果不斷弱化。

(二)家校德育責任主體的“越位”與“缺位”

家庭和學校作為青少年德育的重要主體，在青少年德育過程中有著明確的責任界限。但在現(xiàn)實生活中，二者存在責任邊界模糊不清，出現(xiàn)“越位”或“缺位”的現(xiàn)象。

其一，學校德育對家庭德育的過度“延伸”和家庭德育對學校德育的過度“干預(yù)”是德育責任主體“越位”的具體表現(xiàn)。一方面，學校德育對家庭德育的過度“延伸”指學校把本應(yīng)承擔的德育責任轉(zhuǎn)移到家庭上，使家長成為學校德育無序延伸的承接者。[12]在傳統(tǒng)“中心主義”觀念中，德育被等同為學校德育，受此觀念影響，在德育責任主體邊界的認知上，教師沒有把家長看作學校德育的重要合作者，僅僅把家長看成學校德育的“附庸”，父母成為學校德育的“助教”，家庭延伸為學校德育的第二場域。另一方面，家庭德育對學校德育的過度“干預(yù)”表現(xiàn)在家庭德育對學校德育邊界的“僭越”。隨著時代發(fā)展，新一代父母的教育意識、受教育水平有了較大提高，家長參與意識不斷增強，家校之間呈現(xiàn)出德育權(quán)利博弈的現(xiàn)象。教師的專業(yè)性和權(quán)威性受到質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，家長對教師的認可度不斷降低，甚至部分家長以家校協(xié)同共育為借口，對學校德育橫加干涉。

其二，家庭德育對學校德育的過分“依附”和德育的“功利化”是德育責任主體“缺位”的具體表現(xiàn)。一方面，家庭德育對學校德育的過分“依附”指家庭德育角色的失位和德育責任的缺失，家庭只“養(yǎng)”而不“教”，將家庭德育責任過度地推卸給學校。部分家長產(chǎn)生了一種德育功能的認知偏差，認為家庭只承擔“養(yǎng)”的責任，而將“育人”的責任全部轉(zhuǎn)嫁到學校、教師身上，造成家庭德育的“缺位”。另一方面，德育的“功利化”主要表現(xiàn)在家庭和學校重智育而輕德育，家校教育逐步走向“應(yīng)試化”和“功利化”。當前教育系統(tǒng)中普遍存在“唯分數(shù)”“唯升學”“唯文憑”的“唯”導(dǎo)向評價機制，過分追求教育的“功利化”，使教育逐步脫離了“立德樹人”的根本任務(wù)。在家校德育“功利化”影響下，德育逐步偏離了“育德”的根本方向，教育的“智育功能”被過度解讀，學校和家庭過分崇尚分數(shù)，德育逐步讓位于智育，忽視了道德教育的重要性，造成家校德育“缺位”的加劇。

(三)家校德育主體的信任“隔膜”

近年來，互聯(lián)網(wǎng)上關(guān)于教師虐童的報道引起廣泛關(guān)注，疊加網(wǎng)絡(luò)中非理性的評論衍生出的網(wǎng)絡(luò)聚焦效應(yīng)，給人們造成部分教師失德現(xiàn)象即師德整體滑坡的錯覺。[13]融媒體的“監(jiān)控”使家校之間的沖突行為放大化，引發(fā)家校之間的信任“隔膜”。

隨著時代發(fā)展，家長的話語權(quán)、參與權(quán)不斷提升，教育焦慮情緒使“家長焦慮綜合癥”尤為突出，家校在教育方法、教育期待、教育理念上的差異，導(dǎo)致家校之間產(chǎn)生信任危機?！敖逃浜蟆钡目只?，使家長對青少年的德育要求和德育期待不斷提高，家長開始質(zhì)疑教師的專業(yè)性知識，否定教師的專業(yè)性判斷，對教師的認同感不斷降低，從而激發(fā)了家校矛盾，引發(fā)了信任“隔膜”。在青少年德育過程中，家長對德育效果抱有較高期待，一旦學校德育沒有達到家長的期望值，家長便會對學校德育缺乏信任，產(chǎn)生抵觸心理，從而導(dǎo)致家校之間呈現(xiàn)出冷漠排斥的現(xiàn)象。同時，家校德育方式的差異會引起家校的矛盾沖突。如在處理同學相處摩擦的問題上，教師通過引導(dǎo)學生自我反省，合理解決與同學的摩擦，使青少年學會“與人相處”“相互包容”。但是部分家長更傾向于利用言語斥責，采取個體式或回避式的方式解決青少年之間的朋輩摩擦。家校在德育期待、德育方法上的差異，導(dǎo)致家校產(chǎn)生誤解、排斥的現(xiàn)象，引發(fā)家校矛盾沖突升級。

家校之間間斷性的交流模式進一步加劇了二者之間的信任危機。家校之間相當一部分的交流合作，是建立在解決棘手問題基礎(chǔ)上的“急救式”合作。也就是當學生發(fā)生某些特殊情況時，教師主動地向家長反饋，或建立起合作關(guān)系；當學生保持常態(tài)時，家校會降低或中斷聯(lián)系和合作；當再次遇到突發(fā)性問題時，聯(lián)系再次建立，這樣“聯(lián)系——中斷——再聯(lián)系”間斷性的交流模式，實際上僅僅是將突發(fā)問題進行壓制，真正的協(xié)同合作機制和信任關(guān)系并沒有建立起來。間斷性的交流模式不利于家校之間信息的有效傳達，不能真正地解決學生的德育問題，從而不斷降低家長對學校的信任度，引發(fā)二者之間的信任危機。

三、家校協(xié)同打造德育共同體的可行路徑

蘇霍姆林斯基曾說：“倘若只有學校而沒有家庭，或者只有家庭而沒有學校，均無法單獨承擔起塑造人的復(fù)雜任務(wù)。”[14]在當前社會背景下，充分發(fā)揮家庭和學校的德育合力，加強公益性家庭指導(dǎo)，搭建家校協(xié)同的德育平臺，實現(xiàn)家校德育資源交流暢通，是打造德育共同體的可行路徑。

(一)加強公益性家庭指導(dǎo)，賦予學校德育“雙重”使命

隨著市場經(jīng)濟不斷發(fā)展，家庭德育面臨著德育理論缺乏和德育文化沖突的雙重壓力。要解決家庭德育的雙重壓力，需要學校助力家庭德育，加強對家庭德育公益性指導(dǎo)服務(wù)，承擔起教育學生和指導(dǎo)家長的雙重使命，這樣才能有效地解決家校德育目標的“公”“私”差異問題。家校協(xié)同打造德育共同體，要堅持以協(xié)同德育為中心，以實現(xiàn)學校、家庭共同參與為重點，以教師專業(yè)化指導(dǎo)為方式，切實增強家庭德育的能力和水平。

交疊影響域理論“當好家長”的協(xié)同模式為學校德育賦予新的使命?！爱敽眉议L”協(xié)同模式認為，學校要積極地為家長提供教育支持和服務(wù)。學校是專門的教育機構(gòu)，擁有專業(yè)的教育工作者。專業(yè)工作者擁有先進的教育理念和豐富的教育經(jīng)驗，是家庭德育指導(dǎo)的“引導(dǎo)者”，是學生道德發(fā)展的“守護者”。構(gòu)建家校協(xié)同的德育共同體，要充分發(fā)揮學校的主導(dǎo)性作用，通過多種媒介、多種方式，對家長進行公益性家庭教育培訓(xùn)指導(dǎo)，豐富家長教育知識，增強家長教育技能，解決家庭德育現(xiàn)有的弊端，促進高質(zhì)量家庭德育水平的實現(xiàn)和發(fā)展。

學校要加強教師育德和指導(dǎo)的專業(yè)性和科學性，實現(xiàn)教師從學生知識教育者到公益家庭指導(dǎo)組織者、引導(dǎo)者的角色轉(zhuǎn)變。學校要充分地利用豐富的師資力量，培養(yǎng)一支精干的德育隊伍，通過多樣化培訓(xùn)提升教師的專業(yè)化服務(wù)水平，不斷提高“育德”的專業(yè)性和家庭德育指導(dǎo)的科學性。學校要積極整合社會力量，聯(lián)合社會專業(yè)組織和專業(yè)人員的力量，通過與高校創(chuàng)建聯(lián)合辦學基地，建立大中小學德育教師持續(xù)互動的德育模式，聘請專家介紹先進的家庭德育理念、最新的德育方法，拓寬家庭指導(dǎo)的類型，提高家庭德育指導(dǎo)的水平和質(zhì)量。

學校要注重德育方式和德育指導(dǎo)的創(chuàng)新性和靈活性。學?？梢越柚W(wǎng)絡(luò)平臺，創(chuàng)建“互聯(lián)網(wǎng)+家庭指導(dǎo)”“互聯(lián)網(wǎng)+德育”的教育模式。通過德育共享服務(wù)平臺，開設(shè)公益性網(wǎng)上家長學校、網(wǎng)絡(luò)課程、開通德育專線等方式，利用德育網(wǎng)站、公眾號發(fā)布德育資訊和德育科普文章，使家長可以在閑暇時自由靈活地接受家庭德育指導(dǎo)；通過組織線下“家長大講堂”“家長經(jīng)驗交流會”“德育理論宣講會”等家庭德育指導(dǎo)活動，在合理規(guī)劃時間、控制時長的條件下，加強家校之間的深入交流，促使家長明確家校雙方德育目標的“公”“私”差異僅僅是教育立場和教育理念的差異，雙方的最終目標具有高度的一致性，實質(zhì)上都是為了培養(yǎng)具有良好道德品質(zhì)和健全人格的時代新人；通過家長進校園、進班級，教師進家庭、進生活等方式建立生活德育模式，從生活入手，加強家校雙方德育理念的融合，促進家校形成高積極性、高配合性的通力合作關(guān)系。

(二)建立協(xié)同德育資源庫，實現(xiàn)家校資源“雙向”轉(zhuǎn)化

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+教育”不斷發(fā)展，豐富的德育資源、先進的德育理念、超前的技術(shù)變革不斷拓展德育陣地，特別是隨著信息傳播渠道的拓寬，德育資源一體化的發(fā)展打破了傳統(tǒng)德育資源在時間和空間上的限制，實現(xiàn)了家校之間德育信息和德育資源接收的“零對接”。

實踐證明，家校資源實現(xiàn)有效融合才能獲得良好的德育效果，打造德育共同體需要充分利用家校的德育資源，建立“縱向銜接、橫向貫通”的德育資源庫，實現(xiàn)德育資源一體化發(fā)展?！翱v向銜接”指系統(tǒng)地梳理整合大中小學各階段的德育資源，建立包含不同學齡、不同主題的德育資源庫，實現(xiàn)德育資源的有效銜接。“橫向貫通”指堅持家庭德育資源和學校德育資源有效貫通，實現(xiàn)家校德育資源共享。

建立協(xié)同德育資源庫需加強德育資源的分層梳理。堅持“縱向銜接”的方針，結(jié)合青少年身心發(fā)展的階段性規(guī)律，系統(tǒng)梳理各個年齡階段的德育資源，明確不同類別德育資源所屬的年齡階段和針對性人群，按學段、主題合理分配德育資源，從而提升德育資源的針對性。堅持“橫向貫通”的方針，在發(fā)揮學校“主渠道”“主陣地”課程德育資源作用的同時，進一步加強家庭德育資源的挖掘和利用，將良好的家教、家風、家訓(xùn)融入課堂德育之中，將家庭中優(yōu)秀的生活德育案例資源引入課堂，提高家校德育資源的使用率，實現(xiàn)德育資源的互融互通。

建立協(xié)同德育資源庫需加強德育資源的整合優(yōu)化。在收集大量德育資源的基礎(chǔ)上，學校需要進一步對德育資源進行整合優(yōu)化，建立不同主題、不同類型的德育資源庫。學?？梢酝ㄟ^對學校德育素材和家庭德育案例系統(tǒng)整合，進行多元化、多類型、多維度的優(yōu)化調(diào)整，根據(jù)家校的多元化需求，設(shè)置不同專題的德育資源庫。學校通過對德育資源的“菜單式”的分類，將優(yōu)質(zhì)的德育資源上傳至家校平臺上供家長學習參考，家長可以針對性地選取德育資源，通過對典型德育案例學習分析，了解青少年的德育問題。學校可以通過對青少年心理動態(tài)、心理訴求進行監(jiān)測、分析，建立相應(yīng)的心理檔案資源庫。通過心理健康檔案，教師可以準確了解學生的心理狀況，及時發(fā)現(xiàn)學生潛在的心理問題，有針對性地對潛在學生進行心理疏導(dǎo)，對問題學生進行心理干預(yù)。教師可以以心理健康檔案的數(shù)據(jù)為依據(jù)，與家長進行有效溝通，將學生的身心狀況及時反饋給家長；家長可以通過心理檔案中的數(shù)據(jù)，關(guān)注學生的心理健康，與孩子進行心靈交流，了解孩子的心理動態(tài)，實現(xiàn)青少年的健康成長。

完善的德育資源庫主要包括：德育課程資源、德育經(jīng)驗資源、家庭文化資源、健康知識資源、心理危機化解資源等。德育資源庫作為德育經(jīng)驗共享、德育案例分享、德育資源拓展的重要“匯集地”和“散發(fā)地”，可以有效實現(xiàn)家校德育資源的雙向轉(zhuǎn)化。建立家校協(xié)同德育資源庫是在家校雙方之間建立了一座溝通的“橋梁”，通過家校之間信息的有效傳遞、資源的相互轉(zhuǎn)化，打破阻礙德育資源流動的藩籬，實現(xiàn)家校德育資源的共享。

(三)搭建家校協(xié)同德育平臺，實現(xiàn)德育主體“雙向”互動

傳統(tǒng)上，家校之間的矛盾和沖突很大程度上源于家校之間存在信息傳遞受阻，溝通方式單一性、滯后性等問題，導(dǎo)致家校之間難以實現(xiàn)德育信息的及時對接。網(wǎng)絡(luò)社交媒介的發(fā)展打破了家校一對一、面對面的交流模式，在一定程度上克服了傳統(tǒng)家校溝通的時空限制，但同時也帶來“信息爆炸”的問題，導(dǎo)致家校持續(xù)性、深入性溝通減少。搭建家校協(xié)同德育平臺為家校提供了一個開放、交互的德育載體，實現(xiàn)了家校雙方的實時交流，減少雙方自動自發(fā)的敵意預(yù)設(shè)，[15]增加了彼此之間的信任理解。

交疊影響域理論“相互交流”的協(xié)同模式指出，建立“家庭——學?！焙汀凹彝ァ彝ァ钡碾p向交流機制和平臺對促進家校之間信息傳遞具有重要意義。交疊影響域理論內(nèi)部模型認為，在家校關(guān)系中學校起著主導(dǎo)的作用，學校是發(fā)揮影響力的制度化機構(gòu)，更應(yīng)該關(guān)心其彼此之間的聯(lián)系和合作，以發(fā)揮合成的影響力。[16]構(gòu)建家校協(xié)同德育平臺，學校要肩負起主導(dǎo)性責任，通過整合家庭、學校、社會的德育資源，打造一個家校雙向互動的德育網(wǎng)絡(luò)平臺。學校通過建立專門網(wǎng)站或設(shè)置專門欄目，利用QQ、微信、釘釘?shù)壬缃卉浖?，?gòu)建一個滿足教師和家長多元化、多層次德育需求的家校網(wǎng)絡(luò)平臺，平臺的維護、管理、更新由學校主導(dǎo)，家庭積極配合。

構(gòu)建家校德育平臺要堅持開放性、豐富性、整合性、互動性的原則。其一，開放性原則是德育平臺要面向全體教師、學生、家長，群體共同參與德育平臺建設(shè)，學校要充分聽取家長和學生的建議，對德育平臺進行適當?shù)恼{(diào)整和改善。其二，豐富性原則指要注重內(nèi)容的豐富性、功能的多元化，設(shè)置不同主題、不同類型的德育模塊。如設(shè)置德育資訊、交流互動、班級樂園、溫暖家庭、專家咨詢等模塊，家長可以通過瀏覽不同的德育模塊了解到不同的德育資訊，獲得多元的德育信息。其三，整合性原則指通過與QQ、微信、釘釘、論壇等多種媒介合作，增強德育信息呈現(xiàn)方式的多元化和多種媒介連接的黏性。如充分利用微信APP信息交流溝通的優(yōu)勢；利用釘釘APP打破家校線上交流會議的時空局限；利用論壇、博客的“家校圈”實現(xiàn)家校育人經(jīng)驗分享。其四，互動性原則指德育平臺要以“雙向互動”為最終目的，實現(xiàn)家校信息的有效銜接。家長通過德育平臺快速準確地了解青少年的思想動態(tài)、情緒狀況；通過匿名方式，家校之間、家長之間可以實現(xiàn)經(jīng)驗分享；家長可以將在教育孩子上的疑惑上傳至平臺，請求專業(yè)教師答疑，教師將家長反饋的問題進行理論分析并提供解決方案。家校協(xié)同德育平臺強調(diào)多主體參與，多主體互動，緩解了家校之間的信任“隔膜”，實現(xiàn)了家校之間的雙向互動。

家校協(xié)同打造德育共同體，就是緊緊圍繞“立德樹人”的根本價值目標，通過學校和家庭的理念重合、優(yōu)勢組合、資源融合，強化青少年的德育認同，深化青少年的道德信仰，通過共同體內(nèi)部主體的共同發(fā)力，凝聚家校德育力量，發(fā)揮1+1>2的整體功能效應(yīng)，培育出以民族復(fù)興大任為己任的時代新人，構(gòu)筑信任、合作的家校協(xié)同德育共同體。