論西藏基礎教育教研工作改進方略

韓秀梅 李樹江

（①西藏自治區(qū)教育科學研究院 ②拉薩市北京中學 西藏拉薩 850000）

西藏全區(qū)現(xiàn)有中學133所、小學809所、特殊學校5所、幼兒園1477所。[1]當前，西藏基礎教育整體進入到了從擴大規(guī)模到提升質量、從優(yōu)化結構到內(nèi)涵發(fā)展、從規(guī)范管理到改革創(chuàng)新的全新發(fā)展階段。面對新形勢、新任務，西藏基礎教育迫切需要提升教育教學質量。教研工作是基礎教育工作的重要組成部分，在深化基礎教育課程改革、促進教師專業(yè)發(fā)展和提高教育教學質量方面發(fā)揮著專業(yè)支撐作用。與內(nèi)地相比較，西藏教育基礎薄弱，教學質量相對低下，發(fā)展具有特殊性，具體到基礎教育教研工作，主要表現(xiàn)為組織建設落后，教師參與被動化，共同愿景不足，教研內(nèi)容窄化，教研方式單一，教研活動低效。因此，提高教研工作實效是西藏基礎教育自身發(fā)展的需求。專業(yè)學習共同體作為學校改進的重要實踐模式，與基礎教育教研工作具有內(nèi)在邏輯關聯(lián)性，其學習、研究、改進等基本訴求與教研工作的職能訴求具有一致性。本文以專業(yè)學習共同體為視角，調(diào)查西藏基礎教育教研工作現(xiàn)狀，剖析其面臨的困境及原因，探究其改進方略。

一、西藏基礎教育教研工作的調(diào)查分析

陰祖寶、倪勝利認為，專業(yè)學習共同體是指由一群志同道合的教師所組成的，持有共同的信念、價值、目標或愿景，致力于學校的教育研究與革新，為促進自身專業(yè)發(fā)展，使學生獲得更佳的學習成效而不懈努力，以合作方式共同進行探究和解決問題的學習型社群。[2]專業(yè)學習共同體構成要素中強調(diào)的共同的愿景、協(xié)作的學習、共享的實踐、持續(xù)的改進等思想精華，為基礎教育教研工作的改進提供了新的思路和實踐范式，是基礎教育教研工作改進的價值所在。本文主要借鑒霍德(Hord)的專業(yè)學習共同體理論架構，以支持與分享的領導、共同的愿景、協(xié)作的學習、智慧和經(jīng)驗共享、支持性條件、持續(xù)的改進等六個構成要素為維度，[3]對西藏基礎教育教研工作進行調(diào)查研究。支持和分享的領導（PLC-1），是指教師之間是平等的關系，每個教師都是教研的主角，教師之間能夠圍繞教育教學研究的專業(yè)內(nèi)容，平等交流、相互介入、充分參與，實現(xiàn)權威分享和權力分享；具有共同的愿景（PLC-2），是指教師有發(fā)自內(nèi)心的共同理想和共同追求，學校教研工作的發(fā)展目標與個人發(fā)展目標協(xié)調(diào)一致，產(chǎn)生眾人一體的感覺和強烈的歸屬感，這種感覺滲入每個教師的內(nèi)心，能夠激發(fā)全體教師共同努力；協(xié)作的學習（PLC-3），是指教師充分認識到自己的專業(yè)價值以及在團隊中與其他成員一起合作學習的重要性，教師之間相互合作，共同學習，毫無保留地質疑現(xiàn)狀、研究并解決教育教學中存在的問題，探討提升教育教學的有效策略；智慧和經(jīng)驗的共享（PLC-4），是指教師之間相互信任，相互幫助，都積極主動地和他人分享自己在教育教學方面的經(jīng)驗和智慧，同時不斷汲取和吸收別人的經(jīng)驗和智慧；支持性條件（PLC-5），是指教師間互相支持，并形成相互支持的氛圍，有良好的教研環(huán)境、成熟的制度保障和充分的教研時間等支持性條件；持續(xù)的改進（PLC-6），是指教師教學理念不斷更新，教學技術不斷推陳出新，教學和教研創(chuàng)新活動持續(xù)不斷，教師始終處在不斷的學習中，不斷地改進著教學實踐。

（一）調(diào)查問卷

調(diào)查問卷結構構成良好，六個分維度Alpha值均在0.6以上，整份問卷的Alpha值為0.918，各維度之間及各維度與總問卷的相關系數(shù)均在0.4以上。問卷采用4級量表，總分及各維度得分越高，表明教師感知到的學校教研工作作為專業(yè)學習共同體的實現(xiàn)程度越高；總分及各維度得分越低，表明教師感知到的學校教研工作作為專業(yè)學習共同體的實現(xiàn)程度越低（見表1）。

表1 六維度之間及其與因素總分間的相關（n=153）

（二）調(diào)查結果分析

文章主要調(diào)查了拉薩市6所學校（含兩所小學、兩所初中、兩所高中）。調(diào)研學校PLC均分最高為2.87分，PLC均分最低為2.70分，城區(qū)學校PLC均分普遍高于郊區(qū)學校?？梢姡鞑鼗A教育教研工作中教師專業(yè)學習共同體的實現(xiàn)程度不高，有待于進一步改進。下面以兩所初中的調(diào)查數(shù)據(jù)為例，進一步分析西藏基礎教育教研工作中存在的問題。

1.教研組功能異化和弱化

PLC-1維度，主要調(diào)查教師感知到的學校教研組的職能和成員間相互介入、實現(xiàn)權威分享和權力分享的情況。具體指向為，教研組職能是否專業(yè)、工作手段是否民主、專業(yè)價值是否得到支持、專業(yè)權力是否得到分享。筆者在調(diào)查過程中，對兩所學校的教師進行了訪談，分別以A校和B校表示。在A校的調(diào)查對象中，有22.9%的教師認為教研組承擔的工作更多的是學校安排的行政性工作，而不是教育教學研究工作；在B校的調(diào)查對象中，有39.3%的教師認為教研組承擔的工作更多的是學校安排的行政性的工作，而不是教育教學研究工作。A校的調(diào)查對象中，有22.8%的教師認為教師并不是教研活動的主角；B校的調(diào)查對象中，有31.1%的教師認為自己并不是教研活動的主角。以上數(shù)據(jù)說明，西藏基礎教育教研工作的主要承擔者即學校教研組更多地承擔著學校行政機構的管理性事務，沒有充分發(fā)揮教育教學研究的本質功能，缺乏獨立運作機制，教研組功能有異化和弱化的現(xiàn)象。

2.教研工作缺乏共同愿景

PLC-2維度，主要調(diào)查教師感知到的教育教學研究及專業(yè)發(fā)展的共同理想和共同追求情況。具體指向為教研工作目標是否明晰并得到教師的認同、是否關注學生的發(fā)展、是否與個人愿景相一致。在A校的調(diào)查對象中，有20.7%的教師認為教研工作沒有明確的發(fā)展目標，10.9%的教師認為教研工作沒有明晰的工作計劃，有30.5%的教師認為教研活動的內(nèi)容不是進行教育教學研究；在B校的調(diào)查對象中，有34.4%的教師認為教研工作沒有明確的發(fā)展目標，24.6%的教師認為教研工作沒有明晰的工作計劃,有42.5%的教師認為教研活動的內(nèi)容不是進行教育教學研究。以上數(shù)據(jù)說明，教師感知到的教研工作發(fā)展目標不夠明確，組織計劃不夠清晰,近一半教師感知到的教研工作發(fā)展目標所關注的還是學生的成績，而不是學生的發(fā)展，西藏基礎教育教研工作缺乏共同愿景，缺乏被教師認同的明晰的教研工作目標。

3.教研工作缺乏聯(lián)動協(xié)作

PLC-3維度，主要調(diào)查教師感知到的教研工作的專業(yè)協(xié)作關系和專業(yè)合作狀態(tài)。具體指向為學校教研工作的協(xié)作氛圍和教師教研工作的協(xié)作態(tài)度及協(xié)作行為。在A校的調(diào)查對象中，有75.9%的教師感知到教師之間經(jīng)常就教育教學問題交流看法，有41%的教師覺得自己是被動參與教研工作，有79.3%的教師感知到教研活動中其他教師能真誠地指出自己教學中的缺點，并能提供相應的建議；在B校的調(diào)查對象中，有67%的教師感知到教師之間經(jīng)常就教育教學問題交流看法，49%的教師覺得自己是被動參與教研工作，65.4%的教師感知到教研活動中其他教師能真誠地指出自己教學中的缺點，并能提供相應的建議。以上數(shù)據(jù)說明，西藏基礎教育工作較封閉，上下內(nèi)外聯(lián)動少，教師參與教研工作存在被動化現(xiàn)象，教師間缺乏專業(yè)的協(xié)作。

4.教研工作缺乏共享融合

PLC-4維度，主要調(diào)查學校教研工作中教師感知到專業(yè)智慧和專業(yè)經(jīng)驗的共享狀態(tài)。具體指向為共享的氛圍、共享的意識、共享的資源、共享的行為。在A校的調(diào)查對象中，發(fā)現(xiàn)有78.1%的人感知到教研工作中教師間存在普遍的信任與尊重，70.5%的人感知到教研工作中教師愿意分享教育教學智慧和經(jīng)驗，60.5%的人感知到教研工作中教師間能共享教學資源；在B校的調(diào)查對象中，發(fā)現(xiàn)有65.5%的人感知到教研工作中教師間存在普遍的信任與尊重，67.2%的人感知到教研工作中教師愿意分享教育教學智慧和經(jīng)驗，54.5%的人感知到教研工作中教師間能共享教學資源。以上數(shù)據(jù)說明，西藏基礎教育工作共享融合程度較低，大多數(shù)教師都是孤獨沉默地進行著教研工作。

5.教研工作支持力度不足

PLC-5維度，主要調(diào)查教師感知到的上級有關部門及學校內(nèi)部為教研工作提供的條件。具體指向為時間保障、場所保障、制度保障、具體的支持措施。在B校的調(diào)查對象中，發(fā)現(xiàn)有44.3%的教師認為學校沒能為自己提供充足的時間進行教學研究，31.1%的教師認為學校沒能提供良好的場所開展教研工作；相對而言，A校的教師對這兩個題項的反映更加正向，有18.5%的教師認為學校沒能為自己提供充足的時間進行教學研究，14.1%的教師認為學校沒能提供良好的場所開展教研工作。訪談中，兩校教師都特別希望學校能將教研活動場所建設得更加溫馨舒適些。以上數(shù)據(jù)說明，西藏基礎教育中對教研工作的支持力度還不足，這在一定程度上制約了西藏基礎教育教研工作的有效開展。

6.教研形式單一、低效

PLC-6維度，主要調(diào)查教師感知到的學校教研工作及教師自身在教育教學研究上的持續(xù)改進。具體指向為改進的措施和效果。在B校的調(diào)查對象中，有65.4%的教師認為教研工作就是聽評課，75.4%的教師感知到學校教研工作是低效的；在A校的調(diào)查對象中，發(fā)現(xiàn)有55.4%的教師認為教研工作就是聽評課，45%的教師感知到學校教研工作是低效的。以上數(shù)據(jù)說明，西藏基礎教育中教研工作形式單一且低效，教研活動經(jīng)常成為大家聊天、發(fā)牢騷的時間，為數(shù)不多的聽評課也常常停留在“就課論課”的水平。

二、西藏基礎教育教研工作的問題剖析

（一）校長重視與支持程度的不夠，制約著西藏基礎教育教研工作的有效開展

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，A校有45.7%的教師認為教研組更多的以行政強制手段開展工作。B校有72.1%的教師認為教研組更多的以行政強制手段開展工作。訪談中發(fā)現(xiàn)，A校領導更加重視教研組建設，希望通過教研組來促進教師的專業(yè)發(fā)展，是一種專業(yè)思維。B校的領導無暇顧及教研組建設，更多的是行政思維。一位教師坦言：“校長的思路決定著我們的工作方向呀！校長重視和支持教研組建設，就會想盡辦法引導教師們認真開展教研活動，就會經(jīng)常下到教研組參加各項活動，教研組的研究氛圍就濃一些，活動實效就會更好一些?！笨梢姡ｉL的重視與支持程度不夠，制約了西藏基礎教育教研工作的有效開展。

（二）教師教研自主性不足，限制著西藏基礎教育教研工作的有效開展

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，A校有45.6%的教師表示不會將個人工作經(jīng)驗和同事經(jīng)驗分類整理，建立教學檔案，有36.5%的教師認為自己不會向其他教師請教自己遇到的教育教學疑難問題。B校有32.5%的人認為自己不會向其他教師請教自己遇到的教育教學疑難問題，有44.6%的教師表示不會將個人工作經(jīng)驗和同事經(jīng)驗分類整理，建立教學檔案。訪談中有教師直言：“教師們都已經(jīng)習慣于固有的教學方式了，都有惰性。學校從制度上對教研工作做了很多規(guī)定，但教師自我改進的愿望還是不夠強，行動上也沒有跟進。嘴上說要學習，要提高自己的專業(yè)水平，但其實并沒有什么行動，都不愿意自身在教研方面做出實質性的改變”?？梢?，教師教研自主性的不足限制著西藏基礎教育教研工作的有效開展。

（三）多元文化的隔閡阻礙著西藏基礎教育教研工作的有效開展

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，A校有73.7%的教師能夠感知到學校教研工作保持著良好的合作氛圍，B校有57.3%的教師能夠感知到學校教研工作保持著良好的合作氛圍。訪談中發(fā)現(xiàn)，多元文化使教師在交往中或多或少的有些心有芥蒂，區(qū)內(nèi)教師覺得區(qū)外教師“不夠理解他們，甚至有的時候還會看不起他們”；區(qū)外教師覺得區(qū)內(nèi)教師不愿意和區(qū)外教師交流。這種受文化差異影響的彼此隔離，阻礙著教師間協(xié)作學習的程度。另外，在對教師的訪談和實地觀察中發(fā)現(xiàn)，西藏基礎教育學校中教師多元文化明顯，文化背景類似的教師更容易形成小團體，而小團體內(nèi)部教師間的專業(yè)協(xié)作較多，智慧和經(jīng)驗也更容易共享?？梢姡嘣幕母糸u阻礙著西藏基礎教育教研工作的有效開展。

（四）教研內(nèi)容的窄化束縛著西藏基礎教育教研工作的有效開展

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，A校有47.8%的教師認為教學研究關注的還是學生的分數(shù)，而不是學生的全面發(fā)展；B校有42.6%的教師認為教學研究關注的還是學生的分數(shù)，而不是學生的全面發(fā)展。可見，近一半教師感知到的教研工作發(fā)展目標，所關注的是學生的成績，而不是學生的發(fā)展。訪談中有教師坦言：“我們的教學研究基本關注的就是怎樣才能提高學生的學習成績，因為沒有教學成績就沒有地位、沒有職稱、沒有獎金呀！我們探討的就是用哪些方法或技術手段來提高成績。關于那些如何促進學生發(fā)展的高深問題，應該是大學教授應該探討的吧！”關注學生的發(fā)展，促進學生學習的實現(xiàn)是專業(yè)學習共同體的重要構成要素。西藏基礎教育教研工作只關注學生的成績，探討的無非是教育方法等相對技術性的問題，而對學生發(fā)展等教育本質的問題很少進行研究?？梢姡萄袃?nèi)容的窄化束縛著西藏基礎教育教研工作的有效開展。

（五）不完善的制度羈絆著西藏基礎教育教研工作的開展

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，A校有20.7%的教師認為教研工作沒有成熟的組織規(guī)則和制度，26.1%的教師認為學校沒能將教研工作狀況納入教師的績效考核中；B校有27.9%的教師認為教研工作沒有成熟的組織規(guī)則和制度，26.2%的教師認為學校沒能將教研工作狀況納入教師的績效考核中。而在訪談中，有幾個教師都談到了優(yōu)秀教師獎勵制度的不合理，優(yōu)秀教師分為金獎、銀獎和銅獎三個級別，獎金分別是5萬、3萬和1萬元。名額很少，覆蓋面很小，競爭慘烈。這種少名額、高獎金的獎勵制度強化了教師的競爭意識和行為，造成教師間教研工作的協(xié)作意識和行為降低，也造成“優(yōu)秀教師肯定不愿意和別人分享自己的教學經(jīng)驗呀！別說教學智慧和經(jīng)驗了，就連自己出的練習題和單元測試卷可能都舍不得拿出來讓大家用”，影響著教師在教研工作中共享自己智慧和經(jīng)驗的狀態(tài)?？梢姡煌晟频闹贫攘b絆著西藏基礎教育教研工作的有效開展。

三、西藏基礎教育教研工作的改進方略

（一）校長重視并支持，提供教研工作發(fā)展條件

校長重視與支持教研工作的程度越高，學校教研工作開展的越有成效。因此，校長要重視并支持教研工作，提供教研工作開展的充分條件。一是校長重視教研工作，明確并強化教研組承擔的教育教學研究的本質功能，保障教研組進行教育教學研究，而不陷入繁雜的行政性事物之中；二是校長重視教研工作，要認同教師的專業(yè)價值，賦予教師的專業(yè)權力，尊重教師的專業(yè)勞動，鄭重考慮教師提出的合理化建議；三是校長重視教研工作，要提高自身對教研工作的參與度，發(fā)揮學校領導的正向影響力。四是校長支持教研工作，要為教研活動提供時間、場所、制度等全面而有力的支持，為教師的教研活動提供舒適而方便的條件；五是校長支持教研工作，要為教師提供多樣而實用的培訓、學習的機會和條件，保障教師能夠及時進行知識、技術及理念的更新，促進其成為生長性的教師。

（二）提高教研自主性，筑牢教研工作堅實根基

很多教師習慣于“教書匠”，習慣于按部就班地進行教學，教研自覺性不足，沒有形成共同愿景，持續(xù)改進的動力不足。博耶、薩喬萬尼等學者強調(diào)，學習共同體的特征之一是成員要有發(fā)展的愿望，都愿意進一步學習。[4]日本學者佐藤學也強調(diào)，自律文化的形成是專業(yè)學習共同體建設的關鍵。[5]因此，要提高教師教研自主性，激發(fā)共同的愿景，筑牢教研工作的堅實根基。一是要保障教師在教研活動中擁有的話語權，改變教師教研自主性被遮蔽的狀態(tài)，使教師體會到自己的專業(yè)價值，使教師體會到教研是事業(yè)本身，而不是額外的任務，進而提高教師教研的自主性；二是健全評價體系，激發(fā)教師的教研熱情，引導并支持教師開展教研，形成教研共同愿景，將外推力轉化為內(nèi)動力，進而提高教師教研的自主性。三是發(fā)揮專家的引領作用，通過專家的引領，使教師不斷發(fā)掘自己的潛在價值和作為“研究者”的內(nèi)在潛能，從而提高教師教研的自主性。

（三）加強跨文化交流，打破教研工作文化壁壘

不同民族教師、不同文化背景的教師“協(xié)作的學習”“智慧和經(jīng)驗的共享”的實現(xiàn)程度較低，在交往中或多或少地存在著溝通不暢的問題。溝通是深化組織建設的核心，對話是共同體成長中最重要的生長要素。因此，要加強跨文化交流，打破教研工作文化壁壘。一是要積極了解多元文化。無知不僅會使異質文化主體疏離，還容易帶來誤解，是跨文化交流的屏障。因此，多了解教師的文化背景和思維方式，消除習慣性的防衛(wèi)心理，為跨文化交流奠定基礎。二是理解并尊重少數(shù)民族文化，包容異質文化。三是尋找并學習異質文化教師的優(yōu)勢，相互學習，相互幫助、相互信任、相互支持。四是加強多元文化的交流、交往和交融，改變教師間的疏遠和內(nèi)耗狀態(tài)，提高教師應有的教育合力。五是探索有效地多元文化溝通技巧，提高跨文化交流能力。

（四）關注學生的發(fā)展，保持教研工作持久動力

教研作為教學與教育研究在學校場域結合的重要實踐樣態(tài)，有利于教師深刻理解教學實踐，改進教學工作，提升專業(yè)化水平。[6]教師只關注學生的成績，將教研內(nèi)容限定在了如何提高學生成績的技術性問題上，而忽視了教育的使命——“促進學生的發(fā)展”，這樣的教育本質問題，對教學問題更多是現(xiàn)象描述，而沒有實質性的研究和分析，忽略了對學生、對學法、對課標、對教學資源的研究，窄化了教育研究的內(nèi)容，這必將會阻礙教學研究向深度和寬度的發(fā)展，會造成教育工作持續(xù)改進的動力不足。因此，西藏基礎教育教研工作要關注學生的發(fā)展，保持教研工作的持久動力。一是關注學生的身心發(fā)展；二是關注學生的個性發(fā)展；三是關注每個學生的發(fā)展；四是關注學生知識、技能和情感態(tài)度價值觀的發(fā)展；五是關注并加強對學生學法的研究；六是關注并加強課程標準、教材及其他教學資源在促進學生發(fā)展中作用的研究。關注學生的發(fā)展是教育研究的行動起點和歸宿，能為教研工作提供持久的動力。

（五）建立完善的制度，促進教研工作持續(xù)改進

許多教師談到：一些對教師的評價制度和獎勵制度不完善，尤其是現(xiàn)在覆蓋面小、獎金高額的優(yōu)秀教師獎勵制度激化了教師間的競爭，造成了教師間的協(xié)作意識和行為的降低及“不愿意和競爭對手共享”的狀況。校長的任用制度，即校長頻繁更換影響著學校管理理念和各項制度的持久性，影響著教研工作的持續(xù)改進。由于教研工作自身也缺乏完善的制度，造成了教研活動隨意化。因此，要建立完善的制度，以促進西藏基礎教育教研工作的持續(xù)改進。一是教育主管部門應建立團體與個人相結合的教師獎勵制度，擴大教師獎勵的覆蓋面；二是學校建立并完善教師教研的激勵和評價制度，鼓勵教師進行教研，激發(fā)教師的教研熱情，營造濃厚的教學研究氛圍；三是學校建立科學的學習制度、備課制度和研究制度等，以保障教研活動的規(guī)范開展，促進教研工作的持續(xù)改進。