激勵(lì)對(duì)高校青年教師創(chuàng)造力的影響機(jī)理
——基于認(rèn)識(shí)評(píng)價(jià)理論的考察

黃 祺，王 宏

(1.湖南交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院 運(yùn)輸管理學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410132；2.長(zhǎng)沙理工大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410114)

一、引言

習(xí)近平總書(shū)記在黨的十九大報(bào)告中提出“建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)”的要求，各高校順應(yīng)時(shí)代號(hào)召，積極推進(jìn)“雙一流”建設(shè)，并謀劃“特高?！苯ㄔO(shè)戰(zhàn)略部署。在此背景下，各高校努力構(gòu)建科學(xué)的激勵(lì)機(jī)制，夯實(shí)綜合實(shí)力。具體體現(xiàn)在提高教師的專業(yè)化、現(xiàn)代化教育教學(xué)水平與能力，提升科研團(tuán)隊(duì)的科學(xué)研究水平與層次，加強(qiáng)創(chuàng)新教育及辦學(xué)水平等方面。目前，高校中的青年教師是建設(shè)“雙一流”，推進(jìn)“特高?！钡闹髁姟８鶕?jù)《2017年教育統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)》顯示，截至2017年5月31日，全國(guó)普通高校共計(jì)2 631所，專任教師約160萬(wàn)人，其中青年教師(40歲以下)約88萬(wàn)人，占專任教師的55%[1]。高校青年教師創(chuàng)新能力是反映團(tuán)隊(duì)績(jī)效、衡量高校競(jìng)爭(zhēng)力的重要指標(biāo)，如何開(kāi)展和實(shí)現(xiàn)青年教師創(chuàng)造力影響因素及內(nèi)在機(jī)制研究，推動(dòng)高校青年教師創(chuàng)新能力發(fā)展與提升，是當(dāng)前各高校實(shí)現(xiàn)可持續(xù)競(jìng)爭(zhēng)力發(fā)展，推進(jìn)“特高校”建設(shè)的關(guān)鍵問(wèn)題之一。

二、理論基礎(chǔ)與研究假設(shè)

(一)激勵(lì)與創(chuàng)造力的關(guān)系

“激勵(lì)”是指?jìng)€(gè)體根據(jù)自身的需要，在動(dòng)機(jī)的驅(qū)使下采取一定行動(dòng)去努力實(shí)現(xiàn)所期望目標(biāo)的一系列過(guò)程[2]。阿特金森指出，激勵(lì)是“目標(biāo)對(duì)個(gè)體或團(tuán)隊(duì)行動(dòng)的方向、強(qiáng)度與持續(xù)性的直接影響”。創(chuàng)造力是在特定的組織環(huán)境下，個(gè)體或團(tuán)隊(duì)表現(xiàn)出來(lái)的具有適切性、新穎性和潛在價(jià)值的工作能力[3]。有學(xué)者將創(chuàng)造力分類為突破性創(chuàng)造力和漸進(jìn)性創(chuàng)造力[4]。青年教師進(jìn)行創(chuàng)造性活動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)、外在動(dòng)機(jī)以及可能激發(fā)創(chuàng)新行為的激勵(lì)因素或激勵(lì)機(jī)制都會(huì)影響青年教師創(chuàng)造力的形成。

理論界還開(kāi)展了激勵(lì)與創(chuàng)造力關(guān)系的研究，提出激勵(lì)機(jī)制能夠強(qiáng)化團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)和創(chuàng)造力的關(guān)系[5]。在組織環(huán)境下，高校青年教師會(huì)感覺(jué)到在外部激勵(lì)的支持下，心理上具有安全感和歸屬感，更愿意嘗試創(chuàng)新性工作行為，同時(shí)，在工作情境復(fù)雜情況下，內(nèi)在動(dòng)機(jī)的驅(qū)動(dòng)也會(huì)促使青年教師努力爭(zhēng)取外部經(jīng)濟(jì)型獎(jiǎng)勵(lì)，從而導(dǎo)致教師主觀上選擇性的參與具有風(fēng)險(xiǎn)性、挑戰(zhàn)性的創(chuàng)造力活動(dòng)。因此，激勵(lì)機(jī)制會(huì)引導(dǎo)高校青年教師表現(xiàn)個(gè)體自身更多具有價(jià)值和高質(zhì)量的創(chuàng)新行為，從而促進(jìn)高校組織的創(chuàng)新績(jī)效提升，并由此提出如下假設(shè)：

假設(shè)H1:激勵(lì)正向調(diào)節(jié)高校青年教師漸進(jìn)性創(chuàng)造力。

假設(shè)H2:激勵(lì)負(fù)面調(diào)節(jié)高校青年教師突破性創(chuàng)造力。

(二)工作復(fù)雜性的調(diào)節(jié)效應(yīng)

工作復(fù)雜性在塑造團(tuán)隊(duì)或個(gè)體行為與工作動(dòng)機(jī)領(lǐng)域具有重要的作用。工作復(fù)雜性源于工作特征模型[6]。工作復(fù)雜性涉及不確定性、模糊性、多元性等問(wèn)題，要求從事工作的團(tuán)隊(duì)或個(gè)體具有較高的智力性、全面性和綜合性以及快速解決不確定性的能力要求。因此，工作復(fù)雜性是影響個(gè)體或團(tuán)隊(duì)成員創(chuàng)新行為與工作動(dòng)機(jī)的重要情境因素。李懿等指出，工作復(fù)雜性越高，對(duì)個(gè)體創(chuàng)新行為影響越大。工作復(fù)雜性越高，對(duì)個(gè)體或團(tuán)隊(duì)的技術(shù)、學(xué)習(xí)能力和知識(shí)遷移與提升的要求就越高，并會(huì)對(duì)個(gè)體或團(tuán)隊(duì)成員的挑戰(zhàn)性評(píng)價(jià)產(chǎn)生強(qiáng)烈的影響。當(dāng)工作復(fù)雜性較低時(shí)，個(gè)體或團(tuán)隊(duì)完成工作后的成長(zhǎng)空間和學(xué)習(xí)提升空間受限，也不能有效支撐個(gè)體或團(tuán)隊(duì)在創(chuàng)新工作過(guò)程中對(duì)機(jī)會(huì)的關(guān)注和對(duì)知識(shí)等信息資源的內(nèi)化與提升。由此，高復(fù)雜性工作有助于激發(fā)激勵(lì)對(duì)個(gè)體挑戰(zhàn)性評(píng)價(jià)的正向影響[7]。根據(jù)文獻(xiàn)分析，提出如下假設(shè)：

假設(shè)H3:工作復(fù)雜性正向調(diào)節(jié)激勵(lì)與漸進(jìn)性創(chuàng)造力之間的關(guān)系。

假設(shè)H4:工作復(fù)雜性正向調(diào)節(jié)激勵(lì)與突破性創(chuàng)造力之間的關(guān)系。

(三)學(xué)科異質(zhì)性的調(diào)節(jié)效應(yīng)

從管理學(xué)與社會(huì)學(xué)角度看，異質(zhì)性(Heterogeneity)是指特定群體中個(gè)體的特征差異程度，群體中個(gè)體差異性越大則異質(zhì)性越高[8]。學(xué)科異質(zhì)性是指學(xué)科分類具有的知識(shí)性、結(jié)構(gòu)性、技能性、學(xué)術(shù)性、經(jīng)驗(yàn)性以及掌握的信息、資源、社會(huì)資本和創(chuàng)新能力等學(xué)科特征差異。高校青年教師的學(xué)科異質(zhì)性直接影響個(gè)體或團(tuán)隊(duì)科研績(jī)效與創(chuàng)造力。蔡娟等指出，創(chuàng)造力在不同學(xué)科專業(yè)組中存在顯著差異，其中，理工科專業(yè)個(gè)體的創(chuàng)造性行為能力高于經(jīng)管科專業(yè)和文史科專業(yè)個(gè)體的創(chuàng)造性行為[9]。同時(shí)，學(xué)科異質(zhì)性差異提高了個(gè)體工作任務(wù)的復(fù)雜性程度。當(dāng)個(gè)體處于工作任務(wù)復(fù)雜性較高的組織情景時(shí)，激勵(lì)機(jī)制對(duì)個(gè)體勝任感、歸屬感和成就感的正面效應(yīng)更顯著，并促進(jìn)個(gè)體進(jìn)行產(chǎn)生積極的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，從而觸發(fā)個(gè)體創(chuàng)新行為。根據(jù)以上分析，提出以下假設(shè)：

假設(shè)H5:學(xué)科異質(zhì)性正向調(diào)節(jié)激勵(lì)與高校青年教師漸進(jìn)性創(chuàng)造力之間的關(guān)系。

假設(shè)H6:學(xué)科異質(zhì)性正向調(diào)節(jié)激勵(lì)與高校青年教師突破性創(chuàng)造力之間的關(guān)系。

(四)認(rèn)知評(píng)價(jià)理論

Deci和Ryan提出認(rèn)知評(píng)價(jià)理論，從信息性與控制性兩個(gè)方面分析個(gè)體的主觀認(rèn)知，并分析由此產(chǎn)生的動(dòng)機(jī)對(duì)個(gè)體工作績(jī)效與創(chuàng)造力的影響[10]。Lazarus等研究認(rèn)為，在特定組織環(huán)境下，個(gè)體與外部環(huán)境的互動(dòng)所產(chǎn)生的壓力會(huì)激發(fā)挑戰(zhàn)性評(píng)價(jià)、威脅性評(píng)價(jià)和傷害性評(píng)價(jià)3種類型，并對(duì)創(chuàng)造力產(chǎn)生重要影響[11]。

認(rèn)知評(píng)價(jià)理論還提出，在組織情景中個(gè)體的主觀認(rèn)知評(píng)價(jià)與其情感和目標(biāo)動(dòng)機(jī)會(huì)通過(guò)對(duì)自我效能的反射來(lái)影響個(gè)體創(chuàng)新的意識(shí)乃至創(chuàng)新行為。其中，個(gè)體正面的情緒、良好的自我效能感與積極的態(tài)度會(huì)促進(jìn)個(gè)體的創(chuàng)造力；個(gè)體的負(fù)面情緒、悲觀的自我效能感與消極的態(tài)度會(huì)抑制個(gè)體的創(chuàng)造力。本研究認(rèn)為，在高校青年教師創(chuàng)造力的研究中，基于組織環(huán)境下不同激勵(lì)機(jī)制，會(huì)激發(fā)青年教師對(duì)教學(xué)和科學(xué)研究任務(wù)的主觀認(rèn)知評(píng)價(jià)，從而對(duì)教師的創(chuàng)造力水平產(chǎn)生積極或者消極的影響，并提出以下假設(shè)：

假設(shè)H7：工作復(fù)雜性在激勵(lì)與漸進(jìn)性創(chuàng)造力之間的調(diào)節(jié)效應(yīng)通過(guò)認(rèn)知評(píng)價(jià)中介。

假設(shè)H8：工作復(fù)雜性在激勵(lì)與突破性創(chuàng)造力之間的調(diào)節(jié)效應(yīng)通過(guò)認(rèn)知評(píng)價(jià)中介。

假設(shè)H9：學(xué)科異質(zhì)性對(duì)激勵(lì)與漸進(jìn)性創(chuàng)造力之間的調(diào)節(jié)效應(yīng)通過(guò)認(rèn)知評(píng)價(jià)中介。

假設(shè)H10：學(xué)科異質(zhì)性對(duì)激勵(lì)與突破性創(chuàng)造力之間的調(diào)節(jié)效應(yīng)通過(guò)認(rèn)知評(píng)價(jià)中介。

三、研究設(shè)計(jì)

(一)研究樣本

本研究樣本選擇的是40歲以下的高校青年教師，通過(guò)隨機(jī)在線調(diào)查方式一共發(fā)放電子問(wèn)卷320份，收回有效問(wèn)卷257份，有效回收率80.31%。

(二)指標(biāo)度量

1.創(chuàng)造力。對(duì)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行預(yù)處理，并結(jié)合專家評(píng)估的方法，采用同感評(píng)估技術(shù)進(jìn)行創(chuàng)造力評(píng)估，分值最高為2分，最低為0分。其中，標(biāo)記為1分的認(rèn)定為高校青年教師漸進(jìn)性創(chuàng)造力績(jī)效激勵(lì)，標(biāo)記為2分的認(rèn)定為高校青年教師突破性創(chuàng)造力績(jī)效激勵(lì)。調(diào)查者的漸進(jìn)性創(chuàng)造力和突破性創(chuàng)造力取平均值。

2.認(rèn)知評(píng)價(jià)。利用行為分析軟件Observer6.0對(duì)青年教師的評(píng)價(jià)進(jìn)行標(biāo)注和統(tǒng)計(jì)分析。

3.學(xué)科異質(zhì)性。該變量采用Blau異質(zhì)性系數(shù)計(jì)算學(xué)科異質(zhì)性，根據(jù)《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄(2017年)》學(xué)科劃分，并結(jié)合工作復(fù)雜性特點(diǎn)將學(xué)科分為理工學(xué)科、管理學(xué)學(xué)科、文史類學(xué)科三個(gè)學(xué)科。

4.控制變量。將專業(yè)、學(xué)歷以及經(jīng)驗(yàn)作為控制變量。

四、研究結(jié)果

(一)置信度與控制檢驗(yàn)

專家評(píng)分結(jié)果的內(nèi)部一致性檢查結(jié)果Cronbach'sα值為0.857，信度良好。專家評(píng)價(jià)兩兩相關(guān)，高校青年教師激勵(lì)對(duì)創(chuàng)造力的準(zhǔn)確度基本滿足研究需要。專家之間的評(píng)分相關(guān)性見(jiàn)表1所示。

表1 專家評(píng)分相關(guān)性分析表

注：**分別表示p<0.01，R1-R5代表專家相關(guān)性評(píng)分。

通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查進(jìn)行控制檢驗(yàn)，并確定高校青年教師所在高校組織環(huán)境下的認(rèn)知度與調(diào)查假設(shè)一致。同時(shí)，屬于高學(xué)科異質(zhì)性的青年教師個(gè)體(異質(zhì)性系數(shù)大于平均值1個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差)中有81%是屬于跨學(xué)科性質(zhì)，并在調(diào)研時(shí)感受到了跨學(xué)科的信息與資源特質(zhì)，具有綜合性、復(fù)合型知識(shí)特質(zhì)和差異化專業(yè)背景。屬于低學(xué)科異質(zhì)性的青年教師個(gè)體(異質(zhì)性系數(shù)小平均值1個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差)中基本是屬于同一學(xué)科性質(zhì)，具有類似的知識(shí)背景和專業(yè)背景。因此，問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果顯示控制檢驗(yàn)是有效的。

(二)描述性統(tǒng)計(jì)分析

主要變量描述性統(tǒng)計(jì)與分析如表2所示。SPE、EDU、EXP分別表示控制變量：專業(yè)、學(xué)歷、經(jīng)驗(yàn)；IN代表激勵(lì)；CW代表工作復(fù)雜性；SH代表學(xué)科異質(zhì)性；CE代表認(rèn)知評(píng)價(jià)；PC代表漸進(jìn)性創(chuàng)造力；BC代表突破性創(chuàng)造力。以上變量的相關(guān)系數(shù)均小于0.8，變量方差膨脹因子(Variance Inflation Factor，VIF)小于5，因此實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｐ筒淮嬖诙嘀毓簿€性問(wèn)題，見(jiàn)表2所示。同時(shí)，專業(yè)、學(xué)歷以及經(jīng)驗(yàn)等控制變量與漸進(jìn)性創(chuàng)造力和突破性創(chuàng)造力無(wú)顯著關(guān)系，激勵(lì)與漸進(jìn)性創(chuàng)造力和突破性創(chuàng)造力具有顯著關(guān)系。因此，模型假設(shè)得到驗(yàn)證。

表2 描述統(tǒng)計(jì)及相關(guān)性分析

*表示p<0.05，**分別表示p<0.01，下同

(三)假設(shè)檢驗(yàn)

本研究采用SPSS16.0軟件進(jìn)行假設(shè)檢驗(yàn)。激勵(lì)對(duì)兩類創(chuàng)造力主效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果如表3的模型1(PC)和模型2(BC)所示，激勵(lì)的系數(shù)(β=0.52，p<0.001;β=-0.272，p<0.05)均顯著。因此，假設(shè)H1、H2成立。由模型1、2可知，專業(yè)、學(xué)歷以及經(jīng)驗(yàn)的系數(shù)均不顯著，控制變量對(duì)檢驗(yàn)結(jié)果影響不顯著。

表3 激勵(lì)與學(xué)科異質(zhì)性假設(shè)回歸分析表

采用交互效應(yīng)方差分析法對(duì)工作復(fù)雜性的調(diào)節(jié)效應(yīng)進(jìn)行檢驗(yàn)。在表4激勵(lì)與工作復(fù)雜性調(diào)節(jié)效應(yīng)中，IN×CW對(duì)漸進(jìn)性創(chuàng)造力有顯著影響，假設(shè)H3成立。而IN×CW對(duì)突破性創(chuàng)造力不顯著如表5所示。因此，假設(shè)H4不成立。

表4 激勵(lì)與工作復(fù)雜性調(diào)節(jié)效應(yīng)(漸進(jìn)性創(chuàng)造力)

注：Ea表示誤差，SS表示偏差平方和；DF表示自由度；QM表示平均值平方

表5 激勵(lì)與工作復(fù)雜性調(diào)節(jié)效應(yīng)(突破性創(chuàng)造力)

采用層次分析方法對(duì)學(xué)科異質(zhì)性調(diào)節(jié)變量進(jìn)行檢驗(yàn)。見(jiàn)表3中的模型3和模型5所示，進(jìn)行創(chuàng)造力對(duì)激勵(lì)和學(xué)科異質(zhì)性回歸分析，在回歸模型中加入激勵(lì)與學(xué)科異質(zhì)性的交互項(xiàng)IN×SH(模型4和模型6)。模型4中IN×SH系數(shù)顯著(β=0.305，p<0.01)，模型3、模型4的R2變化顯著，由此可見(jiàn)，學(xué)科異質(zhì)性在激勵(lì)與漸進(jìn)性創(chuàng)造力關(guān)系中的調(diào)節(jié)作用顯著，假設(shè)H5成立。模型6中IN×SH系數(shù)不顯著(β=0.175，p>0.05)，假設(shè)H6不成立，學(xué)科異質(zhì)性在激勵(lì)與突破性創(chuàng)造力間調(diào)節(jié)作用不顯著。

為了進(jìn)一步說(shuō)明調(diào)節(jié)效應(yīng)，采用Aiken和West[12]的方法以取高低均值標(biāo)準(zhǔn)差為原則，分析學(xué)科異質(zhì)性和工作復(fù)雜性的調(diào)節(jié)效應(yīng)，如圖1、圖2所示。

圖1 工作復(fù)雜性調(diào)節(jié)效應(yīng)

圖2 學(xué)科異質(zhì)性調(diào)節(jié)效應(yīng)

在激勵(lì)機(jī)制和工作復(fù)雜性的交互調(diào)節(jié)下，高校青年教師的漸進(jìn)性創(chuàng)造力表現(xiàn)更為突出，如圖1所示。由圖2可知，當(dāng)青年教師在學(xué)科異質(zhì)性較高的跨學(xué)科環(huán)境中時(shí)，激勵(lì)對(duì)青年教師漸進(jìn)性創(chuàng)造力的發(fā)揮具有促進(jìn)作用。

根據(jù)上述檢驗(yàn)結(jié)果可知，學(xué)科異質(zhì)性和工作復(fù)雜性對(duì)激勵(lì)與突破性創(chuàng)造力的調(diào)節(jié)關(guān)系不顯著，因此不再檢驗(yàn)H8、H10的中介效應(yīng)。認(rèn)知評(píng)價(jià)和學(xué)科異質(zhì)性調(diào)節(jié)效應(yīng)的結(jié)果見(jiàn)表6所示。模型8(CE)中IN×CW系數(shù)和模型9(PC)中認(rèn)知評(píng)價(jià)CE系數(shù)以及CE×CW系數(shù)同時(shí)顯著，因此假設(shè)H7成立。在模型9(PC)中，激勵(lì)與高工作復(fù)雜性的交互項(xiàng)IN×CW系數(shù)顯著。學(xué)科異質(zhì)性和工作復(fù)雜性的調(diào)節(jié)效應(yīng)部分通過(guò)認(rèn)知評(píng)價(jià)中介，間接調(diào)節(jié)效應(yīng)為0.108(0.368-0.260)。模型10中，激勵(lì)系數(shù)(β=0.610，p<0.001)和模型11認(rèn)知評(píng)價(jià)與學(xué)科異質(zhì)性交互項(xiàng)CE×SH系數(shù)(β=0.457，p<0.001)顯著。因此，學(xué)科異質(zhì)性的調(diào)節(jié)效應(yīng)通過(guò)高校青年教師認(rèn)知評(píng)價(jià)行為中介，假設(shè)H9成立。模型10中激勵(lì)與學(xué)科異質(zhì)性的調(diào)節(jié)交互效應(yīng)IN×SH系數(shù)(β=0.018，p>0.05)不顯著。因此，假設(shè)H10不成立。

表6 認(rèn)知評(píng)價(jià)中介效應(yīng)表

五、結(jié)論

采用實(shí)驗(yàn)與調(diào)查問(wèn)卷等方式研究高校組織環(huán)境下激勵(lì)對(duì)青年教師創(chuàng)造力影響與內(nèi)在機(jī)制，得到研究結(jié)論如下。

首先，在高校組織環(huán)境中，采用合理、有針對(duì)性的激勵(lì)方式，能夠促進(jìn)青年教師產(chǎn)生創(chuàng)新意識(shí)和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，促進(jìn)青年教師創(chuàng)造力的發(fā)揮。但是，在激勵(lì)的引導(dǎo)下，由于青年教師的學(xué)習(xí)空間、工作復(fù)雜性、主觀認(rèn)知等因素的影響，在一定程度上會(huì)潛在抑制青年教師投入更多認(rèn)知努力、時(shí)間和精力進(jìn)行知識(shí)突破，從而導(dǎo)致其突破性創(chuàng)造力的下降。

其次，通過(guò)給予青年教師高復(fù)雜性的工作任務(wù)，個(gè)體能更加準(zhǔn)確定位自身行為、創(chuàng)新能力與知識(shí)結(jié)構(gòu)是否能實(shí)現(xiàn)組織愿景或達(dá)成個(gè)體的績(jī)效目標(biāo)，進(jìn)而積極的參與到組織工作、學(xué)科研究與教學(xué)研究等復(fù)雜工作任務(wù)中，并提出更多漸進(jìn)性的創(chuàng)意與建議。同時(shí)，當(dāng)青年教師產(chǎn)生挑戰(zhàn)性評(píng)價(jià)時(shí)，對(duì)高復(fù)雜性的工作任務(wù)會(huì)帶來(lái)對(duì)應(yīng)的成就感、歸屬感、榮譽(yù)等非經(jīng)濟(jì)利益以及績(jī)效獎(jiǎng)勵(lì)等經(jīng)濟(jì)利益，青年教師會(huì)更加積極地參與到團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)合作與組織討論中，實(shí)現(xiàn)知識(shí)共享和知識(shí)創(chuàng)新，從而激發(fā)相應(yīng)的創(chuàng)造力。反之，個(gè)體的威脅性評(píng)價(jià)會(huì)對(duì)高校青年教師創(chuàng)造力產(chǎn)生負(fù)面影響。

第三，學(xué)科異質(zhì)性為青年教師創(chuàng)造力的激發(fā)提供了跨學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)與信息資源。青年教師通過(guò)參加創(chuàng)意討論，學(xué)術(shù)交流，獲得更多交互性知識(shí)信息與科學(xué)方法，從而促進(jìn)漸進(jìn)性創(chuàng)造力的產(chǎn)生。然而，學(xué)科異質(zhì)性提供的跨學(xué)科信息、專業(yè)差異以及多元化資源帶來(lái)的進(jìn)入壁壘并沒(méi)有弱化激勵(lì)機(jī)制對(duì)青年教師突破性創(chuàng)造力的負(fù)面影響。例如科學(xué)研究型青年教師更能適應(yīng)信息資源豐富、交互的環(huán)境，并產(chǎn)生挑戰(zhàn)性認(rèn)知評(píng)價(jià)，主動(dòng)探索新研究方向和新方法，獲取新信息；而教學(xué)型青年教師傾向于按部就班的常規(guī)教學(xué)與工作組織，在熟悉的環(huán)境、成熟知識(shí)體系背景下開(kāi)展低復(fù)雜工作任務(wù)，因此交互式、跨專業(yè)的團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)與高復(fù)雜性的工作有可能損害其積極參與教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。當(dāng)然，在適當(dāng)范圍進(jìn)行信息資源整合與優(yōu)化對(duì)突破性創(chuàng)造力會(huì)產(chǎn)生一定的積極影響。對(duì)于交叉學(xué)科的綜合性與知識(shí)結(jié)構(gòu)多元化可能導(dǎo)致青年教師忽略對(duì)問(wèn)題的深入思考與剖析。正因如此，本研究中對(duì)學(xué)科異質(zhì)性在激勵(lì)與突破性創(chuàng)造力之間的調(diào)節(jié)效應(yīng)沒(méi)有得到驗(yàn)證。

基于認(rèn)知評(píng)價(jià)理論視角，由于激勵(lì)方式的多樣性，本研究?jī)H僅關(guān)注激勵(lì)整體層面對(duì)青年教師創(chuàng)造力的影響，是本研究的不足之一。同時(shí)由于實(shí)驗(yàn)樣本的有限性，研究結(jié)果的普遍性需要進(jìn)一步驗(yàn)證。后期研究可以通過(guò)細(xì)分激勵(lì)方式，并結(jié)合分類變量的特點(diǎn)開(kāi)展進(jìn)一步的研究。