“教師學(xué)業(yè)樂觀感”簡論

劉幼玲 龍君偉

摘? ?要?樂觀的教學(xué)環(huán)境有利于緩解中小學(xué)教師和學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活壓力，保證教師教學(xué)情緒的穩(wěn)定和學(xué)生學(xué)業(yè)的發(fā)展。教師學(xué)業(yè)樂觀感研究源于西方國家，主要探討教師對學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的積極期望與學(xué)生取得學(xué)業(yè)成就的關(guān)系，是學(xué)校教學(xué)樂觀的重要體現(xiàn)。增強教師學(xué)業(yè)樂觀感需要從微觀上提升教師自身心理素養(yǎng)，中觀上完善學(xué)校管理制度，宏觀上提高教師職業(yè)地位和公共信任等。

關(guān)鍵詞 教師學(xué)業(yè)樂觀感? 學(xué)業(yè)成就? 學(xué)業(yè)發(fā)展? 學(xué)業(yè)重視

學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展是義務(wù)教育階段的重心任務(wù)，需要通過有效教學(xué)才能達成。教學(xué)是一個主客體雙邊互動的過程，在這個過程中，學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展是主客體愿意付出努力才能實現(xiàn)的根本目標(biāo)。教師作為“教”的主體，首先要認同自己的教學(xué)能力，并對學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展抱有樂觀的心態(tài)，在此前提下才愿意為“教”的客體（學(xué)生和家長）奉獻更多的時間和精力，這對學(xué)生能否獲得學(xué)業(yè)成就至關(guān)重要。教師學(xué)業(yè)樂觀感是近十年來在西方國家興起的研究熱點之一，關(guān)注的學(xué)者也逐年躍增。根據(jù)Hoy和Anita等人的實證研究[1-3]，教師學(xué)業(yè)樂觀感對學(xué)生的學(xué)業(yè)成就有積極的影響。因此，討論“教師學(xué)業(yè)樂觀感”對教師形成樂觀的教學(xué)心態(tài)以及促進學(xué)生的學(xué)業(yè)成就具有重要的實踐意義。

一、內(nèi)涵辨析

教師學(xué)業(yè)樂觀感是指教師感知自身在教學(xué)過程中有能力促進學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展，主動信任學(xué)生和家長并與其共同合作，在此基礎(chǔ)上重視學(xué)生的學(xué)業(yè)和學(xué)習(xí)行為的心理過程。教師學(xué)業(yè)樂觀感的內(nèi)涵包括三個維度：認知維度——教師自我效能感，即教師肯定自身能對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生積極影響，以樂觀的心態(tài)期待學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展。情感維度——教師信任，即教師相信學(xué)生有學(xué)習(xí)能力，家長也能盡到父母的職責(zé)并愿意積極與教師交流想法。教師信任感越強，教師就越有信心促進學(xué)生取得成就，同時也更能樂觀地看待學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展。行為維度——教師的學(xué)業(yè)重視，即教師在自我效能和信任的推動下，重視學(xué)生的學(xué)習(xí)行為并付諸行動促進學(xué)生取得學(xué)業(yè)成就。綜上，教師自我效能感是教師對自身教學(xué)效能的樂觀感，教師信任是教師信任學(xué)生和家長會重視學(xué)業(yè)行為的樂觀感，教師的學(xué)業(yè)重視則是教師重視學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展并采取相應(yīng)行為的樂觀感，三維度交互影響，相互加強，共同構(gòu)成了教師學(xué)業(yè)樂觀感。

二、思想淵源

1.積極心理學(xué)——樂觀主義論

積極心理學(xué)是塞格里曼（Seligman）在美國倡導(dǎo)發(fā)起的一場心理學(xué)領(lǐng)域的革命，主要研究積極情緒、積極人格和積極制度。樂觀主義屬于積極人格的研究領(lǐng)域，其概念有兩種取向：人格特質(zhì)論取向和認知論取向，即人格型樂觀主義和樂觀解釋風(fēng)格。教師的人格型樂觀和樂觀解釋風(fēng)格均與教師學(xué)業(yè)樂觀感相關(guān)。首先，人格型樂觀通過內(nèi)化的積極期望模式來影響人的信念，進而影響人的效能——通過造就樂觀型教師進而形成教師學(xué)業(yè)樂觀感。其次，教師的樂觀解釋風(fēng)格是教師對事件的一種習(xí)慣性的積極解釋，包含于教師學(xué)業(yè)樂觀感之中。并且，它可以增強教師學(xué)業(yè)樂觀感。通過追根溯源，不難看出“教師學(xué)業(yè)樂觀感”正是來源于樂觀主義理論，是教師對與學(xué)生學(xué)業(yè)成就相關(guān)的個人因素、環(huán)境因素和行為因素的一種感知。它既涉及到教師對自身工作的一種普遍預(yù)期，也涉及對具體事物或情境結(jié)果（如學(xué)生的學(xué)習(xí)行為）的期望。

2.社會認知理論——三元交互決定論

班杜拉的社會認知理論強調(diào)認知性因素在行為改變中的作用，從全新的角度揭示了人類行為的形成與維系機制，認為個體、行為和環(huán)境是相互影響、相互依賴和相互決定的。這種個體、個體的行為及行為所處的環(huán)境之間不斷進行的、持續(xù)的相互作用稱之為“三元交互決定論（triadic reciprocal determinism）”[4]。根據(jù)社會認知理論，教師自我效能感是教師對自身能夠促進學(xué)生成就發(fā)展的一種行為信念。這種信念反映了教師對學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的樂觀程度，也同時影響教師個體對學(xué)生及家長的信任和他們對學(xué)生的學(xué)業(yè)重視行為。不難看出，教師自我效能感、教師信任、教師的學(xué)業(yè)重視三個維度分別對應(yīng)班杜拉三元交互決定論中的個體因素、環(huán)境因素和行為因素。

三、實踐路徑

1.微觀路徑——提升教師自身心理素養(yǎng)

（1）增強身心素質(zhì)，做健康且樂觀的教師

上文已提及，教師學(xué)業(yè)樂觀感的形成根源于教師的人格型樂觀。教師只有擁有了強健的體魄和樂觀的心理狀態(tài)，才能形成自我效能感，進而勝任教育教學(xué)工作。因此，教師首先要保證必要的體育鍛煉，適當(dāng)?shù)臓I養(yǎng)和休息，增強體質(zhì)，為形成良好的心理狀態(tài)奠定一個穩(wěn)固的生理基礎(chǔ)。其次，了解并悅納自己，改善自我意識。俗話說“人貴有自知之明”。教師要正確、客觀地評價自己，欣賞和保持自己的優(yōu)點，批評和改正自己的不足。再者，寓教于樂。教師應(yīng)該學(xué)會為自己微笑、為學(xué)生和家長微笑并將教育視為一種快樂、一種精神享受，只有這樣，教師才能以樂觀的心態(tài)肯定自身的教學(xué)能力、信任學(xué)生和家長，進而重視學(xué)生的學(xué)習(xí)，從而對學(xué)生的學(xué)業(yè)成就滿懷美好期待。

（2）強化自身專業(yè)發(fā)展，做合格且優(yōu)秀的教師

新時代對教師的專業(yè)化發(fā)展提出了內(nèi)在的要求，教師的教育觀念和教育行為也要開始接受全面而深刻的挑戰(zhàn)。當(dāng)一個教師重視自身的專業(yè)發(fā)展，即使面臨困境，也能通過教學(xué)效能感，堅信自己能與學(xué)生和家長共進退，共同促進學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。因此，教師必須強化專業(yè)發(fā)展的自我意識，提高自身專業(yè)素養(yǎng)。首先，要明確專業(yè)發(fā)展目標(biāo)。從新教師到智慧型教師是一個不斷攀登階梯的過程，不同階段對教師提出了不同的要求，教師應(yīng)該做好專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，明確各個專業(yè)發(fā)展階段的目標(biāo)并朝著這些目標(biāo)不懈地努力奮斗。其次，積極參加專業(yè)培訓(xùn)，鞏固專業(yè)知識和技能;教師應(yīng)該秉著“終身學(xué)習(xí)”的理念，主動參加校內(nèi)外的專業(yè)培訓(xùn)課程并通過多種渠道時刻掌握學(xué)科以及教育動態(tài)，及時地、不斷地更新和豐富自身知識體系。最后，培養(yǎng)專業(yè)的教學(xué)態(tài)度。嚴(yán)守職業(yè)道德規(guī)范，時刻以“為人師表”的道德模范來要求自己;將教育事業(yè)視為一種崇高事業(yè)，樹立終生奉獻的專業(yè)理想。

（3）樹立正確的學(xué)生發(fā)展觀，做公平且公正的教師

首先，公平看待個體差異。受應(yīng)試教育的負面影響，有些中小學(xué)教師會“以成績論英雄”，這種做法違背了教育的公平性，也忽略了學(xué)生的個體差異。人在成長的過程中會受到來自家庭、學(xué)校、社會等諸多因素的影響而導(dǎo)致人與人之間的差異。因此，每個班級總有一些學(xué)生是比較“特別”的，或是學(xué)習(xí)成績非常優(yōu)秀的，或是學(xué)習(xí)成績比較差的。美國著名心理學(xué)家加德納（Gardner）認為人的智能是多元化的，傳統(tǒng)的單純以語言能力和數(shù)理邏輯能力來評價人的智商的做法是片面的。鑒于此，教師要用多維度的、全面的、發(fā)展的眼光來評價學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。

其次，公平對待性別差異。有學(xué)者做過研究發(fā)現(xiàn)，在中小學(xué)，教師往往認為男生更聰明、更有發(fā)展?jié)摿?。教師會以不同的態(tài)度對待男女生所取得的成績。當(dāng)女生成績好時，會被認為是死記硬背、認真刻苦的結(jié)果，而男生成績好則被認為是因為聰明、能力強。許多教師都認為“男生學(xué)習(xí)有后勁，女生到了中學(xué)就學(xué)不動了”[5]。也有學(xué)者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，數(shù)學(xué)老師上課時也總是特別偏愛幾個男生，而不是對所有的學(xué)生一視同仁[6]。然而，當(dāng)教師的潛意識中或多或少地留存著男強女弱的思想時，他們的語言和態(tài)度往往成為傳播性別偏見的一種渠道，這對教師學(xué)業(yè)樂觀感有潛在的負面影響——教師對女生的學(xué)業(yè)樂觀感弱于對男生的學(xué)業(yè)樂觀感，從而降低了教師整體的學(xué)業(yè)樂觀感水平，并且教師的學(xué)業(yè)重視行為可能也會因性別而異。因此，教師要明晰自己在教學(xué)方式和教育觀念上的性別態(tài)度，不可用世俗的刻板印象來歸因女生的學(xué)業(yè)成就。另外，教師應(yīng)該公平地教育每一個學(xué)生，經(jīng)常與學(xué)生進行深入交流，及時掌握每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)動態(tài)，密切關(guān)注有學(xué)習(xí)困難和成績下滑的學(xué)生，根據(jù)不同的情況采取不同的輔導(dǎo)方式，而不是將能力的高低歸因于性別的差異。

2.中觀路徑——完善學(xué)校管理制度

（1）重視主客體心理健康教育，創(chuàng)建學(xué)校教學(xué)樂觀氛圍

首先，心理健康教育須從教師做起。教師只有形成樂觀的心理，才能向?qū)W生傳遞樂觀的情緒，才能形成自我效能感和信任感，進而才會更加努力地促進學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展。學(xué)校管理者應(yīng)該將教師心理健康教育納入學(xué)校管理的重要議程。建立教師專用的心理咨詢室或輔導(dǎo)室并做好保密工作，讓教師“有苦能訴”并“有處可訴”，及時疏導(dǎo)和釋放心理壓力，回歸教學(xué)自信;定期或階段性為教師開設(shè)有效的心理健康講座，組織相關(guān)課程的學(xué)習(xí)和心理檢查和心理測試，提高教師的自我診斷和自我調(diào)節(jié)能力。教師之間這種樂觀的教學(xué)心態(tài)和行為通過相互傳遞影響，逐漸形成積極的教學(xué)價值觀（教學(xué)效能感）和行為模式（學(xué)生學(xué)業(yè)重視），從而在學(xué)校范圍內(nèi)營造一種具有學(xué)校特色的教學(xué)樂觀氛圍。

其次，加強學(xué)生的心理健康教育。教師學(xué)業(yè)樂觀感與學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展直接相關(guān)，而學(xué)生的學(xué)業(yè)成就與其自身的心理健康又密切相聯(lián)。學(xué)生只有具備健康的心理狀態(tài)，才能形成正確的學(xué)習(xí)心態(tài)，在此基礎(chǔ)上才有可能取得學(xué)業(yè)成就，教師才會對學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展抱有積極的期望。為此，開展學(xué)生心理健康教育是形成教師學(xué)業(yè)樂觀感的重要途徑。需要學(xué)校設(shè)立專門的心理咨詢室和相關(guān)設(shè)備，并配備心理健康專職教師和德育骨干教師，強化任職教師的教育培訓(xùn)、引導(dǎo)教師參與課題研究等。另外，重視校本青少年心理健康課程的開發(fā)與實施，將心理健康教育滲透至各學(xué)科的教學(xué)中，挖掘教材內(nèi)容中所蘊含的心理健康教育素材。

再者，重視家長的心理輔導(dǎo)。一方面，父母的樂觀人格和教養(yǎng)方式對塑造孩子的樂觀心理起著關(guān)鍵作用，因為父母既是孩子的第一任教師，也是孩子最重要、最早的模仿對象。另一方面，教師和家長是奮斗在同一陣線上的“戰(zhàn)友”，家長的樂觀人格同樣也會影響教師的教學(xué)心態(tài)和行為。學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展不僅需要教師和學(xué)生的持續(xù)努力，也需要家長的持續(xù)支持、信任和合作，這些要求家長在教育子女的過程中要具備積極的心態(tài)。學(xué)校應(yīng)該主動承擔(dān)起教育家長的責(zé)任，定期通過家長學(xué)校、家長委員會、家校經(jīng)驗交流會、科學(xué)育兒講座等多樣形式引導(dǎo)家長重視自身的心理健康，提高家長教育子女的義務(wù)意識和配合支持教師教學(xué)工作的責(zé)任意識。有了家長的這樣“好戰(zhàn)友”，才能提升教師的信任感，進而才能助推教師更加重視學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展。

（2）踐行以人為本的管理理念，建設(shè)良好的校園環(huán)境

賞心悅目的校園環(huán)境、和諧信任的人際關(guān)系不但能為教師營造“安平樂教”的教學(xué)氛圍，而且有利于提高教師從教的自豪感和勝任感。有了良好的工作環(huán)境，教師自然能更專注于教學(xué)工作，對學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展也更有信心。管理者應(yīng)該有意識地優(yōu)化學(xué)校的物質(zhì)環(huán)境，為教師辦公室、教師休息室以及教師運動室配置完備的設(shè)施設(shè)備，并賦予教師工作環(huán)境的人文氣息，給教師一個清靜舒心的工作氛圍。另外，管理者應(yīng)該秉著以師為本的情懷，時刻關(guān)心和維護教師的權(quán)利，建立良好的上下級關(guān)系，提高教師隊伍的凝聚力和歸屬感。

（3）建立健全教師激勵制度，提高教師的工作動力

激勵是激發(fā)個人動機和行為的過程，好比行為的鑰匙和行為的鍵鈕，按動什么樣的鍵鈕就會產(chǎn)生什么樣的行為。適當(dāng)?shù)募钣欣趶娀處熥晕倚芨校绕涫钱?dāng)教師的學(xué)業(yè)重視行為得到學(xué)校的肯定和獎勵時，將大大提高教師學(xué)業(yè)樂觀感，并且會出現(xiàn)良性循環(huán)。這就需要學(xué)校管理者建立健全校本激勵機制，力求激勵形式多元化，最大化滿足教師的真實需求，根據(jù)教師的不同需求和學(xué)科特點采用不同形式的激勵方式。如對于期望物質(zhì)利益的教師，可以采用津貼、獎金、生活補助等方式;對于渴望得到榮譽的教師，可適當(dāng)采用名譽嘉獎、口頭表揚、模范宣傳等方式;對于工作認真負責(zé)、能力突出的教師可采用職務(wù)晉升、高階培訓(xùn)、高校訪學(xué)或進修機會等方式。

（4）促進教師專業(yè)化發(fā)展，優(yōu)化人才培養(yǎng)計劃

教師專業(yè)化發(fā)展水平是決定一個教師的職業(yè)承諾、教學(xué)技能和教育理想的主要因素，同時也通過影響教師自我效能感，進而影響到教師學(xué)業(yè)樂觀感?？梢哉f，專業(yè)發(fā)展水平越高，教師學(xué)業(yè)樂觀水平也越高。管理者要根據(jù)本校教師的具體情況，形成以促進教師專業(yè)發(fā)展為核心的師資培訓(xùn)方案，確定有針對性的、可行的、高效率的培訓(xùn)目標(biāo)、課程設(shè)置、培訓(xùn)師資以及頂崗實踐基地等，保證教師專業(yè)發(fā)展有計劃地穩(wěn)步實施。同時，深入分析教師專業(yè)發(fā)展的階段特征，建立相應(yīng)的培訓(xùn)模式，保障各類教師在專業(yè)發(fā)展方面都能得到及時的提升和持續(xù)的進步。

（5）改革學(xué)生評價模式，制定多元化的評價標(biāo)準(zhǔn)

一直以來，在公眾的心中，升學(xué)率始終是優(yōu)質(zhì)學(xué)校的評定標(biāo)準(zhǔn)，由此也導(dǎo)致現(xiàn)有的中小學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)依舊囿于“應(yīng)試教育”的評價模式。教師在這種模式的壓迫下，逐漸地形成了“惟成績論”的學(xué)生評價標(biāo)準(zhǔn)，而學(xué)生長期在這種標(biāo)準(zhǔn)下學(xué)習(xí)，其心理健康狀況也不盡樂觀。這些現(xiàn)實情況是形塑教師學(xué)業(yè)樂觀感、鑄造學(xué)校教學(xué)樂觀的根源阻礙。要改變當(dāng)今的公共評價，需要學(xué)校改變傳統(tǒng)的學(xué)生評價觀念，取而代之的是整體性評價和過程性評價觀念，即綜合評價學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，不能單純以“成績”或“升學(xué)率”作為唯一的標(biāo)準(zhǔn)，還應(yīng)該包括班級管理、學(xué)習(xí)表現(xiàn)、活動參與、思想品德、社會實踐、社團組織等評價指標(biāo)。

3.宏觀路徑——強化教師職業(yè)榮譽感

（1）提高教師的職業(yè)地位

如今，隨著媒體對教師失德新聞的高頻報道，教師的社會地位岌岌可危，“蠟燭精神”慢慢被淡化——在社會公眾的眼中，教師不再像以前一樣受尊重和崇拜了。無形之中，有些教師對自身職業(yè)的經(jīng)濟、精神和社會價值也開始產(chǎn)生消極的評價，學(xué)業(yè)樂觀感也逐漸被削弱，以至于有些教師的收入無法滿足基本的生存需求，只能在教學(xué)之余另謀他業(yè)，有些教師則是“拿多少錢干多少事”。教師連基本的職業(yè)幸福感都沒有，學(xué)業(yè)樂觀感更是無從說起。呼吁政府加大教育投入力度，切實提高教師的經(jīng)濟待遇和精神補償;建立健全教育財政支出制度，根據(jù)地區(qū)經(jīng)濟情況和教師家庭實際支出狀況合理地分配教師的工資、補貼和獎金，適當(dāng)提高農(nóng)村教師的收入水平;根據(jù)教師的實際工作表現(xiàn)和工作態(tài)度公平地分配榮譽獎項，從而為教師學(xué)業(yè)樂觀感的形成提供必要的物質(zhì)和精神基礎(chǔ)。

（2）增強教師的公共信任度

與其他組織或人員相比，學(xué)校、教師在培養(yǎng)人、促進人的身心全面發(fā)展方面所起的作用是獨一無二的[7]。形成教師學(xué)業(yè)樂觀感的基本條件就是提高教師的職業(yè)認同，而教師的職業(yè)認同度在很大程度上來源于社會對教師的信任度。如果社會對教師只有批評、埋怨和質(zhì)疑，長此以往就會逐漸使教師對崇高的教育使命產(chǎn)生懷疑，對自身的職業(yè)產(chǎn)生厭煩甚至是鄙視，教師自我效能感就會被削弱，學(xué)業(yè)樂觀感也會隨之慢慢被吞噬，甚至消失。因此，在社會范圍內(nèi)營造對教師的公共信任氛圍十分重要！希望政府相關(guān)部門加大對“最美教師”“優(yōu)秀教師楷模”等能展現(xiàn)教師時代風(fēng)貌的新聞報道、影視作品和文學(xué)作品的宣傳力度，在社會上形成一股強大的“尊師重道”的正能量，讓“廣大教師在崗位上有幸福感、事業(yè)上有成就感、社會上有榮譽感，教師成為讓人羨慕的職業(yè)”。

參考文獻

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[作者：劉幼玲（1985-），女，廣東潮州人，韓山師范學(xué)院潮州師范分院講師，碩士;龍君偉（1970-），男，湖南邵陽人，華南師范大學(xué)公共管理學(xué)院教授，博士。]

【責(zé)任編輯? 鄭雪凌】