淺談同伴反饋在高中英語(yǔ)寫作教學(xué)中的準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究

顧燕君

摘 要：縱觀高中英語(yǔ)教學(xué)，寫作教學(xué)一直是一個(gè)難點(diǎn)。傳統(tǒng)的方法一般是學(xué)生根據(jù)教師對(duì)于作文的反饋和評(píng)分進(jìn)行修改形成終稿。但是這種以結(jié)果為導(dǎo)向的寫作方法開始被越來越多人的詬病。與此同時(shí)，順應(yīng)過程寫作法指導(dǎo)思想的同伴反饋?zhàn)鳛槎Z(yǔ)和外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的寫作教學(xué)方法受到越來越多的關(guān)注。但是本方法在高中階段寫作課堂的應(yīng)用前景和效果尚不明確，所以希望通過本次研究進(jìn)行一些討論。

關(guān)鍵詞：高中英語(yǔ)寫作教學(xué)：同伴反饋：過程寫作法

一、研究背景和意義

同伴反饋，也被稱為“同伴互評(píng)”和“同伴反應(yīng)”，根據(jù)Ken Hyland的說法，是為了提高二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的寫作技巧和效率而從一語(yǔ)寫作課堂借鑒過來的一種寫作教學(xué)方法。在同伴反饋中，學(xué)習(xí)者互換作文并在語(yǔ)法運(yùn)用、內(nèi)容、字詞選擇和文章結(jié)構(gòu)等方便對(duì)各自的作文進(jìn)行評(píng)價(jià)和反饋，這種評(píng)價(jià)和反饋既可以是書面的，也可以是口頭形式的。在近幾年中，外語(yǔ)或者二語(yǔ)課堂越來越頻繁的運(yùn)用同伴反饋?zhàn)鳛閷懽鹘虒W(xué)的方法。究其原因，同伴反饋順應(yīng)了寫作教學(xué)的觀念轉(zhuǎn)變--從結(jié)果寫作教學(xué)法到過程寫作教學(xué)法。同時(shí)，這種寫作教學(xué)方式也在更大程度的發(fā)揮了學(xué)生的主觀能動(dòng)性，提高了學(xué)生的課堂參與程度。這兩個(gè)原因讓同伴反饋?zhàn)鳛橐环N二語(yǔ)或者外語(yǔ)寫作教學(xué)方法獲得了越來越多人的認(rèn)可。當(dāng)然，前蘇聯(lián)的心理學(xué)家維果斯基所提出的社會(huì)文化理論和最近發(fā)展區(qū)理論也力證了學(xué)生在互相幫助提高和促進(jìn)各自語(yǔ)言發(fā)展問題上的可行性。

自20世紀(jì)以來，不少研究對(duì)比了教師反饋和同伴反饋的作用和影響。有的研究發(fā)現(xiàn)同伴反饋會(huì)對(duì)作文質(zhì)量產(chǎn)生的積極影響并讓學(xué)生更加主動(dòng)積極的反思自己作文的問題;有的指出同伴反饋有利于學(xué)生批判性思想的形成。以教師反饋為主、同伴反饋為輔的寫作教學(xué)方法獲得了大部分研究的肯定。

然后在中國(guó)，同伴反饋更多的應(yīng)用于大學(xué)等高等教育的課堂，在高中階段的教學(xué)中卻鮮有涉及，其可行性和效果有待進(jìn)一步的核實(shí)。

二、研究問題

為了進(jìn)一步研究同伴反饋在高中英語(yǔ)寫作中的應(yīng)用前景，本教學(xué)研究將圍繞以下這三個(gè)問題展開：

1.學(xué)生是如何認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)同伴反饋的？

2.同伴反饋和教師反饋對(duì)于學(xué)生的修改有何不同的作用和影響？

3.同伴反饋如何影響學(xué)生的評(píng)價(jià)能力？

三、研究方法

（一）被試：

本次研究選取了江蘇省昆山市的一所四星級(jí)高中。研究的被試是該高中高二年級(jí)兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班的92名學(xué)生。這些學(xué)生被認(rèn)為是該年級(jí)中學(xué)習(xí)能力相對(duì)較好的。這個(gè)學(xué)校的班級(jí)平均人數(shù)在50左右。因?yàn)橐S護(hù)學(xué)校的正常教學(xué)秩序，相較于隨機(jī)取樣，以自然班級(jí)作為研究單位顯然是更加切實(shí)可行的。為了實(shí)驗(yàn)研究結(jié)果的準(zhǔn)確，研究者仔細(xì)審查和比較了兩個(gè)班學(xué)生的情況，諸如背景、上學(xué)期期末考試的成績(jī)和寫作能力（以上學(xué)期末的寫作單項(xiàng)得分為依據(jù)），以確保控制組和實(shí)驗(yàn)組的無關(guān)變量的一致。

（二）研究工具和過程

為了能夠回答上面的三個(gè)研究問題，筆者采用了一些研究方法，比如，發(fā)放問卷、開展準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)以及進(jìn)行刺激回憶訪談等等。除此以外，本研究還借助了SPSS 17.0和Excel等統(tǒng)計(jì)工具進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，這也一定程度上保證了數(shù)據(jù)和結(jié)論的可靠性。

問卷：由兩部分組成：第一部分為L(zhǎng)ikert五點(diǎn)量表和開放問題組成，調(diào)查學(xué)生在本研究之前對(duì)于寫作的態(tài)度以及他們對(duì)于同伴反饋的知識(shí)和理解。第二部分則全是Likert五點(diǎn)量表問題，調(diào)查學(xué)生同伴反饋的能力、教師反饋和同伴反饋的對(duì)比、學(xué)生對(duì)于本課型的態(tài)度、在研究過程中自我評(píng)價(jià)能力改變。

準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)：由于高中學(xué)生英語(yǔ)綜合運(yùn)用能力和水平的限制，在使用同伴反饋前，一定的訓(xùn)練必不可少。一張改編自Yang et als研究的同伴反饋表會(huì)發(fā)放給實(shí)驗(yàn)班級(jí)并通過講解和例證是實(shí)驗(yàn)被試對(duì)于同伴反饋形成一個(gè)基本的概念。（內(nèi)容如下）

本實(shí)驗(yàn)選取貼近學(xué)生生活、主題與課文緊密相關(guān)的一篇130詞作文作為寫作素材。實(shí)驗(yàn)班級(jí)和控制班級(jí)采用同樣的寫作素材。實(shí)驗(yàn)組在家完成作文一稿，在同伴反饋訓(xùn)練階段進(jìn)行交換;

通過一定的訓(xùn)練后，該部分學(xué)生借助同伴反饋表在家完成對(duì)于同伴作文的反饋和評(píng)分，時(shí)間為一周。一周后在寫作課上，前15分鐘同伴之間互相討論自己所給出或者得到的反饋;接下來15分鐘進(jìn)行作文的修改形成二稿;最后10分鐘由老師進(jìn)行總結(jié)和歸納。與此同時(shí)，控制組按照傳統(tǒng)的教師反饋模式進(jìn)行寫作教學(xué)。兩組學(xué)生的初稿，二稿，同伴反饋表作為實(shí)驗(yàn)資料進(jìn)行收集分析。寫作課一周課，刺激回憶訪談在兩個(gè)組別同時(shí)進(jìn)行。

刺激回憶訪談： Stimulated Recall Interviews（SRI）在教育研究中被廣泛用于調(diào)查學(xué)習(xí)中的心理變化和想法當(dāng)一種新的教學(xué)方式被運(yùn)用后。在本實(shí)驗(yàn)中，每個(gè)班級(jí)會(huì)各自隨機(jī)抽取六位學(xué)生針對(duì)他們得到的反饋回答以下問題以了解學(xué)生對(duì)于自己所得到反饋的理解程度。

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四、研究發(fā)現(xiàn)

（一）調(diào)查中的大多數(shù)學(xué)生喜愛同伴反饋并且認(rèn)為同伴能夠?yàn)樗麄兲峁┯杏玫囊庖姾驮u(píng)價(jià)。然而，當(dāng)與教師反饋相比時(shí)，同伴反饋則顯得不夠充分。教師在學(xué)生心目中專業(yè)權(quán)威的評(píng)價(jià)者的形象依然難以撼動(dòng)。

（二）同伴反饋和教師反饋對(duì)于學(xué)生作文修改有不同的影響。教師反饋帶來了更多的修改卻也帶來了更多學(xué)生未理解就生搬硬套的修改。而同伴反饋相比教師反饋能夠引起更多的內(nèi)容和組織方面的修改以及自我修改，這也側(cè)面地印證了學(xué)生交流和反思在寫作中的重要地位。教師和同伴反饋對(duì)修改的不同影響也說明了教師和學(xué)生作為評(píng)價(jià)主體不同的角色地位。

（三）研究表明現(xiàn)階段學(xué)生的評(píng)價(jià)能力尚出于較低層次。但是輔之以更多的訓(xùn)練和更長(zhǎng)的寫作周期，筆者相信學(xué)生在這方面的潛力可以得到充分的發(fā)揮。

參考文獻(xiàn)：

[1]Hyland， K. 2003. Second Language Writing [M]. New York： Cambridge University Press.

[2]Vygotsky， L. S. 1978. Mind in society： The development of higher psychological process [M]. Cambridge： Cambridge University Press.

[3]Yang， M.， R. Bager & Z. Yu. 2006. A comparative study of peer and teacher feedback in a Chinese EFL writing class [J]. Journal of Second Language Writing 15（3）： 179-200.