基于新型閱讀平臺的名著導(dǎo)讀

范茜

【摘要】知新閱讀是由筆者所在地區(qū)教育局授權(quán)開發(fā)制定的一個中小學(xué)閱讀評價與激勵平臺，從2018年5月到6月，筆者有幸參與了該平臺的試用，收集了閱讀過程中的大量一線數(shù)據(jù)，從而真正感受到了新型閱讀平臺對于名著閱讀指導(dǎo)的巨大優(yōu)勢。

【關(guān)鍵詞】知新閱讀平臺;名著導(dǎo)讀;現(xiàn)狀;優(yōu)勢;不足

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

近年，“全語文大閱讀”已成為初中語文的大勢所趨，《語文新課程標準》中對初中階段學(xué)生名著的閱讀量和目標做出了明確的規(guī)定：初中三年的課外閱讀文字總量不能低于260萬字，每年的名著閱讀量在2部至3部之間。部編版新教材中，每冊語文書中包括2本必讀名著以及4本自主閱讀書籍，大大增加了學(xué)生的名著閱讀量。而且，從近兩年中考的名著題來看，對名著的考查已不僅僅是碎片式的記憶，而是考查對整本書的系統(tǒng)把握。因此，如何進行有效的名著閱讀指導(dǎo)就成為當下語文老師們非常關(guān)心的一個課題。

一、傳統(tǒng)名著閱讀指導(dǎo)的現(xiàn)狀

（一）閱讀主體的被動

按照我國新課標的規(guī)定，初中學(xué)生進行課外閱讀的目的是引導(dǎo)學(xué)生對文章的內(nèi)容和表達形成自己的體會，根據(jù)自己的理解提出相應(yīng)的看法與質(zhì)疑，并能夠同其他同學(xué)進行有效的協(xié)作，共同探討問題的解決方式。但是現(xiàn)階段相當多的語文教師在進行名著閱讀指導(dǎo)時并沒有將閱讀的權(quán)利真正地交給學(xué)生，忽視學(xué)生在閱讀方面的自主性，不重視學(xué)生個性化的閱讀體驗，只是一味將故事內(nèi)容、故事情節(jié)等讓學(xué)生死記下來，學(xué)生永遠處于被動接受的狀態(tài)，這樣的名著閱讀效果可想而知。

（二）閱讀指導(dǎo)的盲目

過去，很多老師最怕上的就是閱讀指導(dǎo)課，如何在短短的45分鐘時間內(nèi)有效地指導(dǎo)學(xué)生閱讀整本書呢？很多老師是茫然的，甚至無所適從。要么在每周的閱讀課上讓學(xué)生自己看書，要么有的老師抄了一黑板題目讓學(xué)生翻書去做，要么把整本書的主要情節(jié)人物印了無數(shù)張講義，讓學(xué)生去讀背……類似的所謂“指導(dǎo)”我想我們很多老師都用過，但究竟效果如何呢？中考名著題猶如大海撈針，一黑板又一黑板的題目，一張又一張的講義，又能押到多少題目呢？答案是顯而易見的。

（三）閱讀過程的缺失

不管是名著的閱讀還是近幾年在蘇州大市范圍內(nèi)推行的閱讀考級，其實更多的是關(guān)注最后的結(jié)果，而忽視了過程的積累。學(xué)生、老師、家長，大家最終關(guān)注的是考試中名著題的得分率，關(guān)注的是考級的最終成績，而對學(xué)生的閱讀過程一無所知。他們閱讀的方法、閱讀的進度和速度，他們在閱讀過程中遇到的障礙抑或是產(chǎn)生的新的閱讀思考，可以說老師們知之甚少，由此要給予學(xué)生有效的指導(dǎo)就更加不可能了。

二、借助于閱讀平臺來進行名著閱讀的優(yōu)勢

從2018年的5月中旬到6月中旬，為期一個月的時間，筆者很幸運地參與到了知新閱讀平臺的試行體驗中。知新閱讀是由常熟市教育局授權(quán)開發(fā)制定的一個中小學(xué)閱讀評價與激勵平臺，為測試新平臺的各項功能與探索新平臺的使用模式，選取了3所初中和2所小學(xué)的5個班級展開測試，筆者也在此過程中深層介入學(xué)生的閱讀過程，發(fā)揮引領(lǐng)和指導(dǎo)作用，完成了《海底兩萬里》（初一下）的閱讀，并收集了閱讀過程中的大量一線數(shù)據(jù)，從而真正感受到了新型閱讀平臺對于名著閱讀指導(dǎo)的巨大優(yōu)勢。

（一）學(xué)生閱讀的主體性

a.自主閱讀，全員參與。在這個新型平臺上，學(xué)生們可以進行自主閱讀，自己把控閱讀的進度和速度，平臺上的打卡統(tǒng)計功能、閱讀之星排行榜都充分激發(fā)了學(xué)生閱讀的興趣與熱情。以往傳統(tǒng)的名著閱讀，老師布置閱讀任務(wù)之后，班里的一些后進生總是不參與，甚至到考試之前有的學(xué)生還未讀過一頁。而經(jīng)過一個月的測試，筆者所任教的測試班級，40名學(xué)生全員參與，并且?guī)缀趺刻斓拈喿x量都超過既定的，不少后進生也成了“閱讀之星”。因此，新型閱讀平臺化被動為主動，充分體現(xiàn)了學(xué)生閱讀的主體性。

b.自主選擇，形式多樣。學(xué)生閱讀過程的呈現(xiàn)形式也是多種多樣的，平臺上給出的形式包括批注、摘記、讀后感、手抄報、思維導(dǎo)圖以及其他，老師再根據(jù)學(xué)生上傳的這些過程性資料給予相應(yīng)的評價。因此，閱讀的過程就沒有那么呆板了，學(xué)生可以自主選擇不同的形式來進行呈現(xiàn)，可以是每一章做幾個批注，可以是讀完整本書之后寫一篇讀后感，甚至可以是以小組為單位畫一張思維導(dǎo)圖或是做一張手抄報，學(xué)生可以根據(jù)自己的能力、喜好來自主選擇，這無疑又進一步凸顯了他們作為閱讀主體的主動性和能動性。閱讀完整本書后平臺會馬上提示“是否進行測試？”，學(xué)生可根據(jù)自己的情況來選擇，不必像傳統(tǒng)的閱讀考級那樣固定時間固定地點，自主性和主動性就更強了。

（二）閱讀過程的交互性

a.師生間的交互。學(xué)生們每天的閱讀進度、打卡簽到，老師通過平臺的教師端都能關(guān)注和管理。對于他們上傳的過程性資料，老師不僅可以點贊，給予相應(yīng)的等級評價，還可以針對某一個學(xué)生、某一份批注發(fā)表自己個性化地評價。簡言之，師生可以在這個平臺上盡情交流的分享閱讀的感受。

b.生生間的交互。除了師生間的交互外，同學(xué)們之間也可以進行交流。每位同學(xué)不僅能看到自己上傳的資料，還能看到班里其他同學(xué)上傳的資料，同學(xué)之間互相評價，取長補短。同學(xué)們還可以看到老師給某個同學(xué)的評價，進而幫助他們達到“擇其善者而從之，其不善者而改之”的目的。

c.親子間的交互。家長可以依托手機或電腦登錄平臺查看孩子的閱讀記錄，亦可以借助平臺實現(xiàn)親子共讀，一起上傳閱讀資料，共享閱讀感悟。這樣的閱讀已不僅僅局限于課堂，它已滲透進了家庭生活的方方面面。

（三）閱讀指導(dǎo)的系統(tǒng)性

a.閱讀任務(wù)的細化。例如在指導(dǎo)閱讀《海底兩萬里》的過程中，筆者每周發(fā)布的閱讀任務(wù)是6章，每章不少于3個批注、1個讀書摘記，統(tǒng)一做在紙質(zhì)書本上，到周末拍照上傳。這種每日與每周發(fā)布閱讀任務(wù)的形式，有效地指導(dǎo)學(xué)生進行了整本書閱讀。細化的閱讀任務(wù)分割，控制了閱讀的節(jié)奏。多重過程性任務(wù)的布置，貫徹了不動筆墨不讀書的理念。