“翻轉課堂”與“視覺意象”創(chuàng)新思維的藝術設計課程教學探究

摘要：本文旨在藝術設計課程教學中以“混合式學習”架構為平臺，結合運用“視覺意象”創(chuàng)新思維訓練為具體手段，探索培養(yǎng)學生創(chuàng)造思維與表現(xiàn)的理論機制與路徑范式;嘗試建構相應的測評機制對教學效能給予一定的量化評估。關鍵詞：混合式學習;翻轉課堂;視覺意象;觀看·設想·構繪;視覺創(chuàng)造

中圖分類號：G64

文獻標識碼：A

文章編碼：1672-7053（2019）04-0026-03

Abstract：The purpose of this paper is to design the teaching of the course "blended learning" architecture as the platform， combined with using "visual images" innovative thinking training for specific means， explore the theory mechanism of cultivating students' creative thinking and performance and path paradigm;And try to construct the corresponding assessment mechanism to give a certain quantitative evaluation to the teaching effectiveness.

Key Words：Blended learning;Flipped Class Model;Visual image;Watching structure drawing sketchstructure drawing;Visual creation idea

1翻轉課堂在藝術設計課程教學應用

當今數(shù)字時代，在教學信息化變革中出現(xiàn)了一種新型教學組織模式――“混合式學習”（Blended learning）。它將不同學習方式和教學要素相互結合，借助傳統(tǒng)課堂教學與現(xiàn)代網絡學習模式的優(yōu)勢重新組織教學資源、實施教學以達到提升教學效率的目標。盡管“混合式學習”的策略與方法較多，但其主要體現(xiàn)在“翻轉課堂”教學上。

所謂“翻轉課堂”（Flipped Class Model），即以課堂教學為基礎，充分利用現(xiàn)代教育技術來實現(xiàn)教學流程的重組。具體來說，主要以課前教師錄制教學微視頻并要求學生在線完成觀看學習;課堂上師生針對相關教學內容展開答疑、研討等活動的教學模式。它通過顛倒知識傳授和內化的順序，實現(xiàn)對傳統(tǒng)教學模式的革新[1]。本文以圖形設計、廣告創(chuàng)意設計課程教學中的項目單元練習為例，論述建構以“混合式學習”模式為平臺;結合運用以“視覺意象”創(chuàng)新思維訓練為實現(xiàn)路徑，著力打造學生創(chuàng)造思維與表現(xiàn)為宗旨的教學理論機制與應用范式。

所謂“混合式學習”平臺，就是教師在課程在教學前需要建設相關開放式網絡課程平臺“幕課”（MOOC），如圖1。教師依據課程教學內容提綱挈領，分別錄制一般不超過十分鐘的教學微視頻即“微課”，“微課”是基于課程的核心知識點而設計，具有明確教學環(huán)節(jié)的結構化和微型化的在線教學視頻?！拔⒄n”在課程網站發(fā)布并針對項目單元練習的創(chuàng)意要求加以清晰的說明，要求學生以個人或分組的形式，在課前觀看、研討并依據要求尋找

相關資料學習，運用徒手構繪草圖的創(chuàng)意設計方式展開設計并從

中遴選出二至三個最佳表現(xiàn)方案，于課前上傳至課程網站云空間，便于教師與學生課前對相關內容有所了解。在課堂教學上，教師要求學生（個人或分組）以制作提案PPT的方式展示與闡述各自的創(chuàng)意設計方案。教師要充分調動學生參與方案的展示、研討的積極性，倡導不同觀點的爭鳴，在交互研討中，教師需要很好地掌控課程推進并發(fā)揮主導作用，既要充分激發(fā)學生思維實現(xiàn)“頭腦風暴”，又要掌控課程的發(fā)展方向與進程;在課堂研討中任課教師應結合學生提案制定一至二個研討問題予以展開深入。在研討適當?shù)臅r機加以點評并選擇具體案例節(jié)點將相關理論知識加以形象闡釋，更為重要的是教師可以由自己或請有不同觀點的學生對部分創(chuàng)意與設計闡釋自己的想法甚至現(xiàn)場修改與演示，并組織大家深度參與研討交流。在經歷“頭腦風暴”后，再次要求學生以構繪草圖的方式尋求新的視覺表現(xiàn)方案，而新的更高要求的解決方案并非能在短時間內一蹴而就的完成，這樣就將課程項目練習自然延伸至課后，如此循環(huán)二至三課次完成一個課程項目練習，最后在課程網站設置單元項目設計展示和專項論壇。

“混合式學習”模式符合藝術設計類課程實踐性與創(chuàng)新性的課程屬性，它力圖在內容上打破傳統(tǒng)的教學結構，運用數(shù)字網絡技術將課程教學自然有機地延展至課前與課后，課堂時間則突出交流研討與實踐，使學生掌握相關知識技能并激發(fā)思維活力以實現(xiàn)創(chuàng)新思維。在教學角色上，顛覆了傳統(tǒng)的老師教與學生學的單向模式，師生都成為了項目練習的參與者，學生從被動學習者變?yōu)楦髯皂椖烤毩暤呢撠熑藚⑴c研討與競爭，從而激發(fā)學生的積極性與榮譽感，進而構建起良好的課堂內外的教與學的氛圍有效地提升學生視覺創(chuàng)造思維與表現(xiàn)力。開放交互的“混合式學習”可以成為提升藝術設計課程教學的宏觀平臺;然而在微觀層面，探究培養(yǎng)學生視覺創(chuàng)造能力的有效手段與路徑同樣具有重要的意義。

2“視覺意象”創(chuàng)新思維訓練――實現(xiàn)視覺創(chuàng)造的有效路徑

如何與怎樣創(chuàng)新始終是課程教學的核心問題。在現(xiàn)代創(chuàng)新思維理論中，格式塔心理美學家阿恩海姆（Rudolf Arnheim）和藝術史學家貢布里希（E.H.Gombrich）的現(xiàn)代視知覺藝術心理學為我們提供了一個新的視閾。貢布里希以歷史性的視野，研究歷史、社會與傳統(tǒng)的諸多因素，提出了“圖式――修正”理論，揭示了藝術圖式發(fā)展創(chuàng)造的基礎與來源，突顯出藝術圖式的繼承與演進。阿恩海姆則從共時性的角度，從人的生理、心理審美機制與結構層面闡述了視覺思維的屬性特征，強調了圖式發(fā)展中的創(chuàng)造變革的可能性，特別是“視覺意象”理論更是揭示視覺創(chuàng)造的萌發(fā)機制，為我們認識創(chuàng)造性思維的基礎與來源提供了富有說服力的理論和實現(xiàn)路徑。

2.1“圖式——修正”與“視覺意象”理論

“圖式”一般被界定為視覺形式，泛指空間結構和造型樣式。貢布里希從藝術史的維度認為：圖式是在漫長的歷史積淀中人們對外在世界不斷反應習得的，深藏于人的心靈深處的一種觀念模式的知覺樣式。視覺藝術創(chuàng)造從來都不是憑空而來的，正如語言需要基本的詞匯與語法系，深藏于人們記憶中的圖式就是視覺藝術創(chuàng)造的“詞匯表”和“語法系”。藝術家必須首先學會視覺語言的基本要素，即一套圖式系統(tǒng)，才能進行創(chuàng)作。藝術家創(chuàng)造出的圖式隨著時代的發(fā)展和人們審美追求的變化，既有的圖式會呈現(xiàn)出不斷被“修正”的過程，這一過程就是一部藝術發(fā)展史[2]?！皥D式――修正”理論在現(xiàn)代藝術設計中有著重要的應用價值。現(xiàn)代設計的超語言視覺傳達屬性要求設計必須以“社會所共同接受的視覺符號及約定俗成的象征圖式為基礎，體現(xiàn)人類社會的共同視覺意識”[3]。藝術設計的視覺創(chuàng)造本質是對基本圖式不斷“修正”與革新。

“視覺意象”是指通過視知覺作用生成的“意象”。阿恩海姆通過大量實驗證明，任何思維尤其是創(chuàng)造性思維都是通過“視覺意象”進行的。當思維注意力集中于事物的關鍵部位時，就會舍棄次要部分從而呈現(xiàn)出某種表面上不清晰、不具體“模糊”的視覺（心理）意象?！耙曈X意象”具有非邏輯思維的基本特征，它不同于言語或邏輯思維而更直接、更鮮活也更富有創(chuàng)新性[4]，它的創(chuàng)造性特征體現(xiàn)在：一、具有源于直接感知的探索性;二、以視覺形象為中介利于發(fā)揮想象作用的靈活性;三、具有便于產生“頓悟”（即靈感）誘導直覺，喚醒主體的創(chuàng)造性思維的潛能[5]。

2.2“視覺意象”創(chuàng)新思維理論的應用與范式路徑――“觀看·設想·構繪”

“觀看·設想·構繪”是美國藝術教育家麥金（R.H.Mcki）運用阿恩海姆“視覺意象”理論創(chuàng)立的創(chuàng)新思維訓練方法，其主旨如圖2：在徒手構繪草圖時“觀看·設想·構繪”三種意象相互交融“視覺意象”最為活躍，因而也最能夠激發(fā)出創(chuàng)造性思維潛能?！坝^看意象”是指自然物象或藝術形式在人們的眼中之象，是視知覺對反應物的整體感知與積極構建的視覺意象?！霸O想意象”是一種心靈的內在意象活動，是眼中之象結合了人們的情感觀念而生發(fā)的心中之象，它在創(chuàng)造性思維中起著核心作用?！皹嬂L意象”是綜合了“觀看意象”與“設想意象”在徒手勾勒草圖時意象的外化與表達，“構繪意象”是心中之象通過手繪的視覺傳達是筆底之象。圖中觀看與設想重迭處，設想指導和過濾感知物象，反之觀看又為設想提供素材;在觀看與構繪重迭處觀看促進構繪，構繪反之鼓勵觀看并對觀看提出需求。設想與構繪重迭處，構繪激勵設想，設想為構繪提供動力與內容。當三者重迭處視覺意象最為活躍[6]。在視覺創(chuàng)造中三種意象總是不斷從一種意象轉向另一種意象交替融合不斷變化。這種交織融合的“視覺意象”在一定階段會呈現(xiàn)出某種混沌模糊卻又是“自由地再生和組合”的編碼狀態(tài)，恰如在老子所言“恍兮惚兮，其中有象;恍兮惚兮，其中有物”中蘊涵著無限視覺創(chuàng)造的可能。徒手構繪草圖是激活“視覺意象”最為有效的手段，它能將三種意象以最充分的方式融合碰撞，從而激發(fā)起直覺審美的“頓悟”實現(xiàn)靈感的閃現(xiàn)。構繪是視覺的自我對話，它不是一個單項過程而是反饋循環(huán)的過程，構繪首先需要表達（Express），其次是對于表達的檢驗（Test），三是將檢驗的信息結合設想的觀念策略再回到表達（Cycle），這一過程被稱為ETC回路[6]。美國心理學家Wallas將創(chuàng)造性思維產生分為四個階段，準備期、醞釀期、豁朗期、驗證期?！坝^看·設想·構繪”視覺創(chuàng)造理論也正契合創(chuàng)造性思維產生的四個階段。

2.3從“視覺意象”到視覺創(chuàng)造的創(chuàng)新思維訓練范式研究

“觀看·設想·構繪”理論為由“視覺意象”到視覺創(chuàng)造提供極具操作性的手段路徑。筆者在教學實踐中依據“圖式――修正”與“視覺意象”理論，提出了“三多”與“二要二快”的創(chuàng)新思維與表現(xiàn)訓練方法。

所謂“三多”即：平時多看、多想、多畫。基本圖式與視覺語言的學習是進行圖形創(chuàng)作的基礎，因而強調平時的觀看是掌握視覺基本圖式與語言的必要途徑;而“設想·構繪”時的觀看則更直接作用于構思與表達。前者趨于個體“無意識”的對約定俗成視覺圖式的習得，后者趨于在“目的意象”驅使下有意識的積極地應用與變化。所以，在圖形設計中要求學生在平時大量的觀看、臨摹優(yōu)秀的設計作品，在潛移默化中掌握視覺語言的“詞匯表”與“語法系”。事實證明一名優(yōu)秀的設計師較初學者具有掌握更豐富的圖式資源和能更靈活地運用視覺語言能力與技巧。同時教師也應對基本的視覺語言與象征符號給予梳理并引導學生學習掌握。例如，心形通常表達愛心、愛情、愛護等人類美好的心理情感，以及在此基礎上心形設計由簡單到復雜不斷演變發(fā)展的“圖式――修正”的視覺圖匯，從而使學生領悟“圖式”及其“修正”的方法與創(chuàng)新范式。

“二要二快”。“二要”是針對創(chuàng)作時的“觀看”，即一要有目的看、二要積極的看。在設計項目中要求學生帶著設計主題，要求有目的積極地去審視相關的視覺資料，敏銳發(fā)覺與設計主題相聯(lián)系的信息，這種聯(lián)系可能是顯性也可能是隱性的，而往往在隱性的關聯(lián)中蘊涵著更為新奇的變化。“二快”是針對“設想”與“構繪”，即快想與快繪。設想與構繪是視覺創(chuàng)造的關鍵，尤其需要強調的是草圖構繪作為統(tǒng)領三種視覺意象在觸發(fā)與表達過程中起著關鍵作用，草圖構繪是“視覺意象”與視覺創(chuàng)造訓練最核心的環(huán)節(jié)。

“快想”就是要求學生集中思想盡可能激發(fā)大腦活力與興奮度，加快各種視覺意象融合編碼的轉換處理。

“快繪”則是要求學生以徒手鉛筆構繪草圖為基本方法，因為鉛筆草圖最適合于快速記錄表達思維活動的視覺意象。草圖不要求細致表現(xiàn)而要求盡可能快速以及盡可能多地記錄大腦中產生的視覺意象，并將眾多的草圖繪制在一起以便相互啟發(fā)。充分調動眼、腦、手的積極因素集中于設計最關鍵的環(huán)節(jié)以尋求多樣新穎的解決方案。構繪不僅需要敏銳的觀察力，活躍豐富的想象力，同時還需要自如的表現(xiàn)力，因而，草圖構繪不僅是一種方式也是一種技能。它尋求一種最貼切的視覺樣式來圖式思維，以達到對思維（觀念）視覺化（形式）的有效表達（媒介）。這種技能是設計者實現(xiàn)對內自我審美交流，對外以視覺化形態(tài)與他人溝通的技巧與能力，這種技能是需要在實踐中不斷學習掌握[7]。

這里還需要指出“目的意象”與“完形壓強”在設計構繪中的重要作用?！澳康囊庀蟆笔侵冈O計者對具體設計項目的預期效果與理想的解決設想?！澳康囊庀蟆钡拇_立與設計者日常的綜合藝術素質緊密相關，它對于最后的設計優(yōu)劣與創(chuàng)新有也著重要作用。相同的構繪草圖不同的設計者有些會淺嘗輒止而停止思考，有些則會不斷地發(fā)現(xiàn)不完美的部分，在較高“目的意象”的引領下對現(xiàn)有草圖不斷“修正”，努力接近理想的預期?！巴晷螇簭姟笔且曋X完形特征之一，在許多條件下，視知覺有把感知對象知覺為一個“簡約合宜”“好的格式塔”的內在驅動[7]，而許多創(chuàng)造性的心理機制常常實現(xiàn)于這種“完形壓強”的組織構建中。需要指出的是一個好的構繪（格式塔）不一定富有創(chuàng)造性，但一個富有創(chuàng)造性的構繪應該首先是一個好的格式塔。構繪融合了三種意象并在“目的意象”與“完形壓強”的共同作用下，在設計的醞釀期會呈現(xiàn)出混沌紛亂的狀態(tài)，優(yōu)秀的設計者往往能夠在混沌中敏銳地把握微弱的靈感閃爍使之升華，這就是藝術創(chuàng)造中極其重要的直覺體悟。它雖然呈現(xiàn)出某些非理性的特征卻又是在長期理性思維與設計實踐中鑄就的。無論是“目的意象”預期的高低，還是“完形壓強”驅動的強弱都是學生藝術素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)。因而，從根本上都要求教師加強學生平時的專業(yè)知識學習與綜合藝術素養(yǎng)的提升。如圖3為鳳凰主題圖形設計項目及構繪草圖。

3“混合式學習”與“視覺意象”創(chuàng)新思維相結合教學模式效能測評研究

作為一種新教學模式，對其效能的測評是確立有效性的重要依據。有鑒于此筆者也嘗試建構以激發(fā)學生創(chuàng)新思維與表現(xiàn)為核心指標的二維測評機制。筆者經過多輪次在二個年級五個班的圖形設計、廣告創(chuàng)意設計課程中共測試119名學生，其中每班隨機抽樣6人作為重點跟蹤樣本，摸索建立以“自評”與“師評”相結合的效能測評機制。學生是課程教學的親歷者，他們對于自己的思維與表現(xiàn)歷程最清楚，他們的“自評”應該成為效能測評不可或缺的部分。自評問卷設計側重于學生在整個教學過程中的思維活躍指數(shù)、創(chuàng)意指數(shù)、訓練有效性與有益性指數(shù)的自我評定，對以上指數(shù)問卷中均給予詳盡界定并分類分級對應1—5分的分值。“師評”是指導教師的綜合測評，主要對學生完成作品的創(chuàng)

新性指數(shù)、藝術表現(xiàn)指數(shù)、“翻轉課堂”表現(xiàn)指數(shù)等內容的測評，同樣給予詳盡界定分類、分級對應1—5分的分值。在綜合測評中“自評”占30%，“師評”占70%。在整個課程教學中一般設置三至五個由易到難設計項目，基本上每個項目分別進行“自評”與“師評”量化數(shù)據采集，建立學生綜合訓練效能測評檔案，對于重點跟蹤樣本則依據采集數(shù)據繪制圖表深入分析。依據對受測119人的綜合效能測評結果顯示：新教學模式在激活“視覺意象”，提升學生設計品質與視覺創(chuàng)造的有效性與有益率約為73.7%;更是有近85.3%的學生認為教學富有新意，積極性與參與性高并對自己提升設計質量有明顯作用或是有益的;有近25%的學生認為方法較好但對自己效能不甚明顯。通過對重點樣本數(shù)據分析結合教學實際研究也同樣證明新模式的課程訓練的有效性，如圖4，在對測試的五組樣本綜合指數(shù)評分由0.8—2分值區(qū)間上升至2—3.2分值區(qū)間。然而，整體（班級）差異和個體差異及差異幅度較為明顯，約在1—1.5分值區(qū)間。再從二個關鍵的單項指數(shù)分析，在五組樣本數(shù)據中維活躍指數(shù)無論“自評”還是“師評”都有較大幅度的提升，特別是學生“自評”給出1—3.5提升分值，“師評”分值也在0.6—2.8區(qū)間。在創(chuàng)造性指數(shù)采集上，雖然前期已對該指數(shù)給予明確的界定描述，但仍存在著個體認知的差異，因而呈現(xiàn)出較為散亂的現(xiàn)象，但從總體上“自評”與“師評”分值大幅低于思維活躍指數(shù)，約在0.7—1.5提升分值區(qū)間。

4結語

翻轉課堂與“視覺意象”創(chuàng)新思維訓練相結合，是在原有傳統(tǒng)課堂教學的基礎之上，利用基于互聯(lián)網新的教學工具來實現(xiàn)教學環(huán)節(jié)、教學流程或教學步驟的調整和重組。在藝術設計課程教學中輔以“視覺意象”為核心的創(chuàng)新思維訓練手段，從而實現(xiàn)學與教、師與生、課內與課外等組織形式的轉變，由“視覺意象”激發(fā)實現(xiàn)視覺創(chuàng)造。實踐證明，這一探索實踐是培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維與表現(xiàn)的有效方法與實現(xiàn)路徑。

參考文獻

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