設(shè)計(jì)課堂教學(xué)核心問題的三個(gè)著眼點(diǎn)

范彬彬

問題作為數(shù)學(xué)課堂的基本因素，它貫穿于整個(gè)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，它推動(dòng)著課堂教學(xué)進(jìn)程，對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)起著決定性的作用。教學(xué)過程中最具思維價(jià)值，最有利于學(xué)生思考及最能揭示知識(shí)本質(zhì)的問題是課堂教學(xué)的核心問題。教師應(yīng)該抓住以下三個(gè)著眼點(diǎn)“新舊知識(shí)的連接點(diǎn)”“學(xué)習(xí)內(nèi)容的重難點(diǎn)”“認(rèn)知學(xué)習(xí)的盲點(diǎn)”，設(shè)計(jì)課堂教學(xué)的核心問題，引領(lǐng)課堂教學(xué)。

當(dāng)前的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中存在三種不良現(xiàn)象。第一，課堂問題繁多，學(xué)生思考空間不足;第二，課堂問題零散，聚焦重點(diǎn)不夠;第三，課堂問題膚淺，理解程度不深。因此，在課堂教學(xué)中設(shè)計(jì)一個(gè)或者多個(gè)核心問題，圍繞核心問題來展開教學(xué)，就可以消除這些不良現(xiàn)象。

那么，如何通過設(shè)計(jì)核心問題來引領(lǐng)課堂教學(xué)呢？我覺得可以從以下的三個(gè)著眼點(diǎn)來展開。

一、著眼于新舊知識(shí)的連接點(diǎn)，設(shè)計(jì)核心問題

數(shù)學(xué)知識(shí)邏輯性很強(qiáng)，前后知識(shí)聯(lián)系很緊密，但對(duì)小學(xué)生來說，他們還不能覺察到這種聯(lián)系，這時(shí)就需要教師通過設(shè)計(jì)核心問題，在新舊知識(shí)間搭起一座橋梁，使學(xué)生思維、知識(shí)能順利地銜接起來，形成新的知識(shí)體系。

例如蘇教版數(shù)學(xué)五年級(jí)上冊(cè)教材第7頁《平行四邊形的面積》教學(xué)。探索平行四邊形面積公式的基礎(chǔ)是長(zhǎng)方形的面積公式，而這一基礎(chǔ)是學(xué)生已經(jīng)掌握的內(nèi)容。因此，我在教學(xué)時(shí)，出示了問題：

面積是多少？

問題：長(zhǎng)方形的面積怎么計(jì)算？這個(gè)平行四邊形的面積可以用底乘鄰邊7×5嗎？

然后通過例1教學(xué)，讓學(xué)生初步體會(huì)：復(fù)雜圖形可以轉(zhuǎn)化成簡(jiǎn)單的圖形，轉(zhuǎn)化前后的圖形形狀變了但面積不變。

教師給原來的平行四邊形補(bǔ)上格子圖，

問題：你能把這個(gè)平行四邊形轉(zhuǎn)化成長(zhǎng)方形嗎？

預(yù)設(shè)有兩種方法：

⑴把平行四邊形拉成長(zhǎng)方形7×5，

⑵通過平移割補(bǔ)得到長(zhǎng)方形7×4。

問題：同樣變成長(zhǎng)方形，為什么7×5不行？而7×4是一樣呢？

通過問題引領(lǐng)學(xué)生探索平行四邊形的面積，在平行四邊形面積和長(zhǎng)方形面積新舊知識(shí)的銜接處，設(shè)計(jì)了核心問題“你能把原來的平行四邊形轉(zhuǎn)化成長(zhǎng)方形嗎”“同樣轉(zhuǎn)化成長(zhǎng)方形，為什么要7×5不行？而7×4是一樣呢？”讓學(xué)生通過自主探索、合作交流，找到了平行四邊形轉(zhuǎn)化的本質(zhì)“形狀變了，面積不變”，推導(dǎo)出了平行四邊形面積的計(jì)算方法。

二、著眼于學(xué)習(xí)內(nèi)容的重難點(diǎn)，設(shè)計(jì)核心問題

學(xué)習(xí)內(nèi)容的重難點(diǎn)是指教學(xué)或教材中起決定作用的內(nèi)容。教師只有緊緊地抓住學(xué)習(xí)內(nèi)容的重難點(diǎn)，在此設(shè)計(jì)核心問題來引導(dǎo)教學(xué)，才能起到事半功倍的效果。

例如蘇教版數(shù)學(xué)五年級(jí)上冊(cè)教材第69頁教學(xué)《除數(shù)是小數(shù)的除法》：計(jì)算2.85÷1.5。

讓學(xué)生自主探索，學(xué)生交流匯報(bào)了四種方法：

2.85÷1.5=（2.85×2）÷（1.5×2）=5.7÷3=1.9

2.85÷1.5=（2.85×100）÷（1.5×100）=285÷150=1.9

2.85÷1.5 =（2.85×10）÷（1.5×10）=28.5÷15=1.9

2.85÷1.5=2.85÷15×10=19×10=1.9

問題：到底是把“除數(shù)是小數(shù)的除法”轉(zhuǎn)化成“除數(shù)是整數(shù)的小數(shù)除法”就行，還是直接轉(zhuǎn)化成整數(shù)除法呢？

然后組織學(xué)生討論交流，在比較中找出，除數(shù)是小數(shù)的除法只要轉(zhuǎn)化成除數(shù)是整數(shù)的除法就可以了。而上面的方法中，第三種方法最簡(jiǎn)單有效。這時(shí)讓學(xué)生說說“怎樣把除數(shù)是小數(shù)的除法轉(zhuǎn)化成除數(shù)是整數(shù)的除法？”

除數(shù)是小數(shù)的除法的教學(xué)重點(diǎn)在于轉(zhuǎn)化成除數(shù)是整數(shù)的除法。那么為什么只要把除數(shù)是小數(shù)的除法轉(zhuǎn)化成除數(shù)是整數(shù)的除法，而不是轉(zhuǎn)化成整數(shù)除法？我認(rèn)為這是擺在學(xué)生面前的難點(diǎn)。這里通過組織學(xué)生自主探索，呈現(xiàn)不同的計(jì)算方法的時(shí)候，教師及時(shí)設(shè)計(jì)核心問題：到底是把“除數(shù)是小數(shù)的除法”轉(zhuǎn)化成除數(shù)是整數(shù)的小數(shù)除法就行，還是直接轉(zhuǎn)化成整數(shù)除法呢？在比較中體會(huì)，感悟出除數(shù)是小數(shù)的除法只要轉(zhuǎn)化成除數(shù)是整數(shù)的除法這一關(guān)鍵知識(shí)，然后才來解決如何轉(zhuǎn)化的問題。這樣，學(xué)生才學(xué)得清楚明了。

三、著眼于認(rèn)知學(xué)習(xí)中的盲點(diǎn)，設(shè)計(jì)核心問題

教材根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)例題，然后是組織習(xí)題練習(xí)。而一冊(cè)教材的例題是有限的。但在實(shí)際教學(xué)中，會(huì)有一些例題照顧不到的，而學(xué)生看不透、想不準(zhǔn)、理不清的知識(shí)點(diǎn)，我們稱之為知識(shí)“盲點(diǎn)”。這些知識(shí)盲點(diǎn)需要教師及時(shí)設(shè)計(jì)核心問題，通過問題引發(fā)思考，從而解決問題。

例如蘇教版教材數(shù)學(xué)五年級(jí)上冊(cè)37頁《小數(shù)的基本性質(zhì)》：小數(shù)的末尾添上“0”或者去掉“0”，小數(shù)的大小不變，這是小數(shù)的性質(zhì)。臨近課尾，老師提問：在一個(gè)數(shù)的末尾添上“0”，這個(gè)數(shù)的大小會(huì)發(fā)生變化嗎？為什么在整數(shù)末尾添上“0”大小改變？而在小數(shù)的末尾添上0，大小不變呢？通過核心問題的設(shè)計(jì)，把小數(shù)的性質(zhì)的關(guān)鍵詞“小數(shù)、末尾”進(jìn)行了強(qiáng)調(diào)，同時(shí)延伸到一個(gè)數(shù)的末尾，比如整數(shù)的末尾添上0或者去掉0，大小就會(huì)改變。

知識(shí)盲點(diǎn)產(chǎn)生原因多種多樣，但是對(duì)知識(shí)“盲點(diǎn)”要解決在萌芽狀態(tài)，一冊(cè)教材、一個(gè)單元、一節(jié)課教學(xué)后，需要教師總結(jié)教學(xué)過程中運(yùn)用到的知識(shí)點(diǎn)，哪些地方是學(xué)生容易走岔路的，需要教師及時(shí)設(shè)計(jì)核心問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行辨別，找到知識(shí)的本質(zhì)。

總之，小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)可以設(shè)計(jì)的問題有很多，在這些眾多的問題總可以找到一個(gè)或者幾個(gè)核心的問題，可能是新舊知識(shí)的連接點(diǎn)、新知探索的重難點(diǎn)，或者是認(rèn)知學(xué)習(xí)的盲點(diǎn)。需要教師根據(jù)不同的內(nèi)容，設(shè)計(jì)出有效的核心問題，從而來引領(lǐng)課堂教學(xué)，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

【作者單位：蘇州市吳江區(qū)橫扇學(xué)校小學(xué)部? 江蘇】