現(xiàn)代文閱讀試題難度的制約因素及教學(xué)啟示

魏小娜 黃程

關(guān)于高考語文試題越來越難的呼聲日益高漲。那么就現(xiàn)代文閱讀試題而言，其“難度”究竟體現(xiàn)在哪里？本文將結(jié)合2018年的高考語文試題，嘗試辨析制約現(xiàn)代文閱讀試題難度的關(guān)鍵因素，探究未來閱讀教學(xué)的發(fā)展。

一、制約現(xiàn)代文閱讀試題難度的關(guān)鍵因素

1.測評的閱讀認(rèn)知能力層級

制約閱讀試題難度最核心的因素是測評的閱讀認(rèn)知能力層級。一般來說，測評的能力層級越高試題難度越大。根據(jù)PISA、PIRLS、NAEP對閱讀素養(yǎng)的界定，這里把閱讀認(rèn)知能力層級從低到高依次劃分為：“檢索聚焦信息”“簡單直接推論”“復(fù)雜推論”“評價(jià)批判”“運(yùn)用創(chuàng)造”。

我們把后三者稱為“高級閱讀認(rèn)知能力”。其中的“復(fù)雜推論”主要運(yùn)用整合、聯(lián)結(jié)、推理、解釋等認(rèn)知思維，通過整合單文本或多文本中兩個(gè)以上的信息，并聯(lián)結(jié)文本外的背景知識(shí)，推理獲取、解釋生成特定的觀點(diǎn)和看法。比如全國卷Ⅱ的第5題：“請結(jié)合二姐等人看有聲電影的經(jīng)過，簡要分析小說所揭示的市民面對新奇事物的具體心態(tài)?！痹擃}就屬于測評這類閱讀認(rèn)知能力的命題?！霸u價(jià)批判”主要是評估文本的質(zhì)量和可信度，判斷文本信息的完整性、清晰性，評價(jià)文本的內(nèi)容、主旨和形式?！霸u價(jià)批判”一般建立在“復(fù)雜推論”基礎(chǔ)上，在得出特定觀點(diǎn)之后，再進(jìn)行比較、評價(jià)和批判。比如全國卷Ⅱ的第9題：“以上三則材料中，《人民日報(bào)》《自然》《讀賣新聞》報(bào)道的側(cè)重點(diǎn)有什么不同？為什么？請結(jié)合材料簡要分析?！痹擃}就屬于測評這類閱讀認(rèn)知能力的命題?！斑\(yùn)用創(chuàng)造”是運(yùn)用文本創(chuàng)造新觀點(diǎn)，聯(lián)系相關(guān)背景知識(shí)，靈活運(yùn)用文本信息，提出新的見解、發(fā)表新的創(chuàng)作、解決特定問題。這是國際閱讀實(shí)踐發(fā)展的新趨勢：閱讀素養(yǎng)的內(nèi)涵在“理解”“建構(gòu)”信息之外，新增了“運(yùn)用文本”信息這一內(nèi)涵，PISA2018也把“運(yùn)用文本”列為讀寫素養(yǎng)的四個(gè)核心內(nèi)容之一。比如全國卷Ⅱ的第9題：“促進(jìn)高校科技成果轉(zhuǎn)化需要哪些相關(guān)方協(xié)作？簡述各方所起的作用?！痹擃}就屬于測評這類閱讀認(rèn)知能力的命題。

綜觀2018年的高考現(xiàn)代文閱讀試題，其主觀題側(cè)重于測評高級閱讀認(rèn)知能力;但客觀題主要測評的是“檢索聚焦信息”“簡單直接推論”等低水平閱讀認(rèn)知能力，其題量和分值的比重超過全部現(xiàn)代文閱讀試題的一半?？傮w來看，2018年高考現(xiàn)代文閱讀試題中測評高級閱讀認(rèn)知能力的總題量和分值，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于國際大型閱讀測評（PISA、PIRLS、NAEP）。

2.閱讀文本的選擇和組合

閱讀文本的選擇和組合是制約試題難度的又一重要因素：一方面，特定的閱讀認(rèn)知能力測評需要特定復(fù)雜度的文本類型及組織方式;另一方面，在閱讀認(rèn)知能力確定的情況下，試題難度在很大程度上取決于閱讀材料的文本選擇和組織——測評低級閱讀認(rèn)知水平的試題可能會(huì)因?yàn)槲谋倦y度加大而變難，測評高級閱讀認(rèn)知水平的試題可能會(huì)因?yàn)槲谋倦y度降低而變易。閱讀材料的文本選擇和組織的具體要素包括：文本的語言難度、文本的結(jié)構(gòu)難度和話題難度、文本的組合方式。

（1）文本的語言難度

文本的語言難度主要包括文本用語的熟悉度和句子的復(fù)雜度。以全國卷Ⅱ的“論述類文本閱讀”的第一段為例：

所謂“被遺忘權(quán)”，即數(shù)據(jù)主體有權(quán)要求數(shù)據(jù)控制者永久刪除有關(guān)數(shù)據(jù)主體的個(gè)人數(shù)據(jù)，有權(quán)被互聯(lián)網(wǎng)遺忘，除非數(shù)據(jù)的保留有合法的理由。在大數(shù)據(jù)時(shí)代，數(shù)字化、廉價(jià)的存儲(chǔ)器、易于提取、全球性覆蓋作為數(shù)字化記憶發(fā)展的四大驅(qū)動(dòng)力，改變了記憶的經(jīng)濟(jì)學(xué)，使得海量的數(shù)字化記憶不僅唾手可得，甚至比選擇性刪除所耗費(fèi)的成本更低。記憶和遺忘的平衡反轉(zhuǎn)，往事正像刺青一樣刻在我們的數(shù)字肌膚上;遺忘變得困難，而記憶卻成了常態(tài)?！氨贿z忘權(quán)”的出現(xiàn)，意在改變數(shù)據(jù)主體難以“被遺忘”的格局，賦予數(shù)據(jù)主體對信息進(jìn)行自決控制的權(quán)利，并且有著更深的調(diào)節(jié)、修復(fù)大數(shù)據(jù)時(shí)代數(shù)字化記憶倫理的意義。

從文本用語的熟悉度來看，文中關(guān)鍵信息如“被遺忘權(quán)”“數(shù)據(jù)主體”“數(shù)據(jù)控制者”“記憶經(jīng)濟(jì)學(xué)”“選擇性刪除”“數(shù)字肌膚”“平衡反轉(zhuǎn)”“自決控制”“記憶倫理”等詞，不為讀者所常見，其“熟悉度”是偏低的，顯然會(huì)加大文本的閱讀難度。

從句子復(fù)雜度來看，第一個(gè)句子結(jié)構(gòu)是“所謂A，是某主體有權(quán)……，有權(quán)……，除非……”，用了兩個(gè)并列結(jié)構(gòu)和一個(gè)轉(zhuǎn)折結(jié)構(gòu);第二個(gè)句子結(jié)構(gòu)是“在……時(shí)代，……的A，……，B作為……，改變了C，使得……，甚至比……更……”，用了一處前置狀語“在……”，涉及三個(gè)概念“A、B、C”，運(yùn)用一個(gè)使動(dòng)句式“使得……”和比較句式“甚至比……更……”;第三個(gè)句子結(jié)構(gòu)是“A和B的平衡反轉(zhuǎn)，C正像……;A……，而B……”，在描述A和B的反轉(zhuǎn)時(shí)，中間插入了C事物為比喻，造成了一定的閱讀間斷;第四個(gè)句子結(jié)構(gòu)是“A……，意在改變B的……，賦予B的……，并且……，修復(fù)C的……”，涉及三個(gè)陳述對象，用了兩個(gè)并列結(jié)構(gòu)、一個(gè)遞進(jìn)結(jié)構(gòu)。由上述四個(gè)句子分析可知，該閱讀試題的句子結(jié)構(gòu)是復(fù)雜、冗長、曲折的，其文本的語言難度偏大。

（2）文本的結(jié)構(gòu)難度和話題難度

文本的結(jié)構(gòu)難度主要包括文體特征是否典型、標(biāo)題的有無、文本的連貫性、頁面布局等;文本的話題難度主要包括概念難度、情節(jié)難度、文旨（信息類文本）或文意（文學(xué)類文本）深淺度、背景知識(shí)需求度、圖片的有無等。

仍以全國卷Ⅱ的“論述類文本閱讀”為例，該文本的結(jié)構(gòu)難度不大，因?yàn)槠湮捏w特征比較明顯，主題句清晰、規(guī)范、典型;文本內(nèi)容連貫;頁面布局比較規(guī)整，方便閱讀。但是其話題難度偏大，因?yàn)楦拍畛橄螅闹忌铄?，對讀者的背景知識(shí)需求量大，沒有可視化的圖形信息輔助理解，所以該試題難度也是偏大的。

（3）文本的組合方式

文本的組合方式一方面是指不同文本數(shù)量、類型的組合，另一方面更主要的是指基于語言、內(nèi)容、表達(dá)手法等方面的共同、相異、相反之處，而建立起來的多文本組合形式。比如Jeanette A.Hartman把多文本的組合類型分為三種：互補(bǔ)組合（圍繞共同的觀點(diǎn)或主題，各文本的內(nèi)容相互彌補(bǔ)支持）、沖突組合（圍繞共同的觀點(diǎn)或主題，各文本的內(nèi)容相互對立）、重復(fù)組合（圍繞共同的觀點(diǎn)或主題，各文本的內(nèi)容是同一維度上的重復(fù)再現(xiàn)）。一般而言，沖突組合類的閱讀難度大，互補(bǔ)組合類次之，重復(fù)組合類的閱讀難度最小。我們這里根據(jù)多文本主題的聚焦程度將其分為三種相關(guān)類型：松散型（每個(gè)文本均有自己的主題，且多個(gè)文本的主題各不相同，只有局部信息與另外的文本有關(guān)聯(lián)）、緊密型（每個(gè)文本均有自己的主題，但多個(gè)文本的主題完全相同，只是具體內(nèi)容側(cè)重不同）和半松散型（每個(gè)文本均有自己的主題，只有若干文本的主題是相同的，但文本的局部信息與另外的文本有關(guān)聯(lián)）。一般而言，材料相關(guān)程度可能會(huì)影響閱讀的難度，相關(guān)性越大，閱讀難度越小。

按照上述多元文本的組合形式來分析，全國卷Ⅱ的“實(shí)用類文本閱讀”采用的是互補(bǔ)組合，半松散型的;全國卷I的“實(shí)用類文本閱讀”采用的是互補(bǔ)組合，密集型的;北京卷的“實(shí)用類文本閱讀”采用的是互補(bǔ)組合，密集型的;浙江卷的“實(shí)用類文本閱讀”采用的是互補(bǔ)組合，松散型的。僅就上述幾例來看，因多文本組合形式所形成的閱讀難度大小依次是：浙江卷、全國卷Ⅱ、北京卷和全國卷I。

綜觀2018年高考現(xiàn)代文閱讀試題，其文本的語言難度、話題難度普遍偏大，文本的結(jié)構(gòu)難度中等偏下，文本的組合方式各套試題難易不同。因此，正是文本的語言難度和話題難度所造成的閱讀試題難度，導(dǎo)致不少考生感覺2018年高考現(xiàn)代文閱讀試題有著突出的“三大難”——話題不熟悉、內(nèi)容看不懂、語言讀不順。

二、現(xiàn)代文閱讀試題難度制約因素的教學(xué)啟示

辨析出“閱讀認(rèn)知能力層級”和“閱讀文本的選擇和組織”這兩大現(xiàn)代文閱讀試題難度的制約因素，可以得出對現(xiàn)代文閱讀教學(xué)的幾點(diǎn)重要啟示。

1.基于閱讀認(rèn)知能力教閱讀，扭轉(zhuǎn)“教考分離”現(xiàn)象

基于閱讀認(rèn)知能力教閱讀，基于閱讀認(rèn)知能力考閱讀。這原本是閱讀教學(xué)的常識(shí)和常態(tài)，但在我國往往并非如此，“教考分離”現(xiàn)象比較突出。一方面要花費(fèi)大量時(shí)間進(jìn)行閱讀教學(xué)，另一方面還要花費(fèi)大量時(shí)間進(jìn)行閱讀備考。究其因，我國中小學(xué)閱讀教學(xué)往往是以教“語文”的姿態(tài)在進(jìn)行，“聽說讀寫”齊上陣，“讀寫結(jié)合”“指向?qū)懽鞯拈喿x”“文本解讀”“教言語形式”等各式各樣的教學(xué)行為充斥在語文課堂中，導(dǎo)致基于閱讀認(rèn)知能力教閱讀的意識(shí)淡漠，專項(xiàng)系統(tǒng)的閱讀能力培養(yǎng)不足，所教不能應(yīng)對所考。

因此，目前亟待強(qiáng)化基于閱讀認(rèn)知能力的閱讀教學(xué)，扭轉(zhuǎn)閱讀“教考分離”現(xiàn)象。尤其要深刻反思以下幾種缺乏閱讀認(rèn)知能力引領(lǐng)的閱讀教學(xué)現(xiàn)象。

一者，“浮光掠影”教閱讀。即教師雖然能提出相關(guān)的閱讀技能，如“整體感知”“快速瀏覽”“圈點(diǎn)勾畫”“概括歸納”等，但是對所提閱讀技能的理解含混不清，無法真切落實(shí)閱讀認(rèn)知能力的培養(yǎng)和閱讀策略的訓(xùn)練。

二者，“漫無目的”教閱讀。這類閱讀教學(xué)中，教師主要是圍繞文本內(nèi)容組織提問，不能看出提問背后的閱讀認(rèn)知能力指向，教學(xué)過程中根本無法明確提出相關(guān)閱讀技能——哪怕是“浮光掠影”的提及都沒有，整個(gè)閱讀教學(xué)過程主要是教文本內(nèi)容。

三者，“莫名其妙”教閱讀。即教師為了提問而提問，機(jī)械套用一些提問套路。這類提問不僅不能指向閱讀能力培養(yǎng)，不能引導(dǎo)學(xué)生讀懂文本內(nèi)容，而且還扭曲學(xué)生閱讀認(rèn)知，把學(xué)生本來能讀懂的文本教得讀不懂，甚至讀錯(cuò)。

2.基于學(xué)生閱讀困難教閱讀策略，改變傳統(tǒng)閱讀教學(xué)姿態(tài)

基于閱讀認(rèn)知能力教閱讀，要特別關(guān)注學(xué)生的閱讀認(rèn)知困難，并基于這種閱讀困難開展相應(yīng)的閱讀策略教學(xué)。這種基于學(xué)生閱讀困難教閱讀策略的教學(xué)形態(tài)，將改變我國傳統(tǒng)閱讀教學(xué)姿態(tài)，如備課方式、文本閱讀方法、閱讀教學(xué)策略等。

首先，轉(zhuǎn)變閱讀備課方式，變“尋美”為“探難”。

我國傳統(tǒng)閱讀備課的重頭戲是挖地三尺式的“尋美”活動(dòng)：朗讀美、語言美、形式美、人文美等，重視對文本之美的體驗(yàn)和把握。然而，基于閱讀認(rèn)知能力教閱讀策略，教師備課要研究文本自身的閱讀難度，預(yù)設(shè)學(xué)生所需的閱讀認(rèn)知能力以及在達(dá)到預(yù)定閱讀認(rèn)知能力過程中的閱讀困難，并預(yù)設(shè)相應(yīng)的閱讀策略。

其次，豐富文本閱讀手段，兼顧“感性的品味鑒賞”與“理性的閱讀策略”。

基于尋找文本之美的閱讀備課，關(guān)注感性的品味鑒賞，重視語感體驗(yàn)。而基于學(xué)生閱讀困難的備課，則會(huì)在感性品味鑒賞的同時(shí)，重視理性的閱讀策略，即便是文學(xué)作品也不例外。因?yàn)榭陀^、準(zhǔn)確、有效地加工和處理文本信息是所有類型文本的閱讀基礎(chǔ)，含混、跳躍、支離破碎的文本信息理解會(huì)降低閱讀的質(zhì)量。尤其是“高級閱讀認(rèn)知能力”的培養(yǎng)，旨在培養(yǎng)學(xué)習(xí)陌生領(lǐng)域內(nèi)容的知識(shí)，涉及很多不熟悉領(lǐng)域的實(shí)用類文本，更要進(jìn)行復(fù)雜信息的外部整理和內(nèi)部精加工，更需要理性閱讀策略：切分長句信息;聯(lián)系上下文、借助背景知識(shí)推測陌生學(xué)術(shù)詞語;忽略次要的陌生信息，減少閱讀障礙;借助列表、概念圖整理復(fù)雜信息等。這一切，都是傳統(tǒng)的記誦、品味、感悟、體驗(yàn)等感性審美的閱讀策略所無法勝任的。換言之，借助傳統(tǒng)的語感無法有效應(yīng)對高考大量陌生領(lǐng)域文本的閱讀測評，這也是近年來很多考生在現(xiàn)代文閱讀中失分的重要原因。

最后，熟練掌握閱讀策略的教學(xué)策略：元認(rèn)知提醒、提問澄清、出聲思維等。

基于學(xué)生閱讀困難、旨在教閱讀策略的閱讀教學(xué)，特別重視喚醒、澄清學(xué)生的閱讀認(rèn)知思維狀態(tài)，因此其教學(xué)策略有別于傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)策略（分角色朗讀、體驗(yàn)感悟等）。這里重點(diǎn)提出三個(gè)主要的教學(xué)策略：一是元認(rèn)知提醒。教師在學(xué)生回答問題的時(shí)候，不管回答正確還是錯(cuò)誤，都要追問：你是怎么得出這個(gè)答案的？督促學(xué)生對自己的閱讀理解過程進(jìn)行元認(rèn)知思考，同時(shí)也幫助教師提取劣勢學(xué)生的閱讀困難和優(yōu)勢學(xué)生的閱讀策略。二是提問澄清。教師在學(xué)生回答問題的時(shí)候，要有小的追問：你的意思是說……嗎？你能不能再重新描述一下？你能用圖表畫出你剛才說的內(nèi)容嗎？這樣的追問能有效促進(jìn)學(xué)生對答案進(jìn)行精加工，也方便教師看出學(xué)生的回答究竟是什么水平的認(rèn)知結(jié)果。三是出聲思維。教師在學(xué)生回答問題時(shí)，基于前面的元認(rèn)知提醒和提問澄清，要鼓勵(lì)學(xué)生說出自己的思維過程，并真實(shí)聆聽，及時(shí)反饋，以清晰把握學(xué)生的閱讀認(rèn)知過程、困難、結(jié)果等。

3.基于新時(shí)期的閱讀功能定位，積極探索多元文本形態(tài)的閱讀教學(xué)

“閱讀文本的選擇和組織”作為制約現(xiàn)代文閱讀試題難度的因素，不僅意味著一種命題技巧的變化，更意味著在新時(shí)期的閱讀功能定位下，要重塑閱讀教學(xué)的文本觀，探索多元文本形態(tài)的閱讀教學(xué)。

首先，重新審視閱讀功能定位，建立多元開放的文本觀?！伴喿x力就是學(xué)習(xí)力”是新時(shí)期閱讀功能的新定位，閱讀能力不只是語文學(xué)科視野下的語文能力之一，更是跨學(xué)科學(xué)習(xí)能力的核心能力之一，也是人的終身發(fā)展所必備的核心能力之一。這意味著：閱讀要促進(jìn)學(xué)習(xí)和解決問題，要?jiǎng)?chuàng)造新觀點(diǎn)和認(rèn)識(shí)，不只是記憶、理解和接受，而將走向整合、聯(lián)結(jié)、解釋等復(fù)雜推理過程，閱讀認(rèn)知能力與深度學(xué)習(xí)所需的認(rèn)知能力高度一致，閱讀所需的文本與深度學(xué)習(xí)的資源也高度一致。在這種認(rèn)識(shí)之下，中小學(xué)閱讀教學(xué)中的文本觀不再僅拘泥于文質(zhì)兼美的經(jīng)典和佳作，而是多元開放的一切資源：“文本是社會(huì)形成和文化給定的可供產(chǎn)生意義的一切資源”，是應(yīng)對新生活、解決新問題必須借助的資源，能夠進(jìn)入某一個(gè)領(lǐng)域就意味著能夠熟練運(yùn)用這個(gè)領(lǐng)域的文本。因此，閱讀教學(xué)中所用到的文本應(yīng)該是基于問題解決所需的一切資源，唯此，閱讀教學(xué)才能煥發(fā)新的生命力。

第二，積極探索跨學(xué)科、實(shí)用類文本閱讀能力的培養(yǎng)。新的閱讀功能定位和新的文本觀，潛在地需要閱讀教學(xué)中運(yùn)用大量非語文學(xué)科的、跨學(xué)科的實(shí)用類文本，舍此，所謂的“學(xué)習(xí)力”就無法建構(gòu)、養(yǎng)成和測評。這也是2018年高考語文閱讀材料中大量涌現(xiàn)哲學(xué)、歷史、科技、社會(huì)、時(shí)政、經(jīng)濟(jì)等類文本的重要原因之一。這與國際閱讀測評中跨學(xué)科實(shí)用類文本的運(yùn)用趨勢是一致的：2015年P(guān)ISA閱讀測試中實(shí)用類閱讀任務(wù)占70%，2015年NAEP閱讀測評中信息類文本在四、八、十二年級分別保持在50%、55%、70%的比例，2016年P(guān)IRLS閱讀測評中“獲得和使用信息類文本”在紙質(zhì)閱讀和在線閱讀中分別占50%和100%的比例。因此，日常閱讀課堂借助跨學(xué)科的實(shí)用類文本進(jìn)行應(yīng)是大勢所趨。然而，這是對傳統(tǒng)語文教學(xué)，尤其是對傳統(tǒng)高中語文教學(xué)的一個(gè)極大挑戰(zhàn)。因?yàn)樵诖蠖喔咧姓Z文教師心目中有一個(gè)不成文的排序：古典詩文是最重要的，其次是近現(xiàn)代經(jīng)典文學(xué)作品如小說、散文、詩歌等，最次要的是新聞、社論文、學(xué)術(shù)文等實(shí)用類文本。

第三，重視多文本閱讀能力的培養(yǎng)。新的閱讀功能定位和新的文本觀，也潛在地需要大量的多文本閱讀，因?yàn)檫M(jìn)行多文本之間的信息聯(lián)結(jié)、加工、意義建構(gòu)是從閱讀中學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力，也是解決現(xiàn)實(shí)生活世界真實(shí)問題的必需。鑒于此，國際閱讀測評中重視多文本測評的趨勢是一致的：PISA2009在首次提出“多文本”概念之后，又在2018年的測評框架中把“多文本”提升為“文本單位”的主要維度之一，進(jìn)行專項(xiàng)測評。與此相應(yīng)，我國2017年、2018年的高考語文閱讀也開始出現(xiàn)多文本測試題目。