怪胎抑或榜樣：創(chuàng)業(yè)型大學(xué)建設(shè)的中國實踐
——基于創(chuàng)業(yè)型大學(xué)教師的訪談研究

付八軍，趙忠平

（紹興文理學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 紹興312000）

一、問題的提出

作為一個概念，“創(chuàng)業(yè)型大學(xué)”（entrepreneurial university）于20世紀(jì)90年代末傳入中國，引發(fā)了國內(nèi)一批高等院校走上創(chuàng)業(yè)型大學(xué)之路。例如，2008年，福州大學(xué)提出要“確立創(chuàng)業(yè)型大學(xué)理念，走區(qū)域特色創(chuàng)業(yè)型強(qiáng)校之路”，成為國內(nèi)第一所明確高舉創(chuàng)業(yè)旗幟的全日制普通本科院校。隨后，南京工業(yè)大學(xué)、浙江農(nóng)林大學(xué)等本科院校先后以創(chuàng)業(yè)型大學(xué)作為學(xué)校發(fā)展的目標(biāo)定位。近十年時間過去了，我們需要分析與總結(jié)創(chuàng)業(yè)型大學(xué)在中國的實踐經(jīng)驗，以期更好地服務(wù)于高等教育多元化辦學(xué)模式的探索。然而，無論在理論上，還是在實踐上，我國對于創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的建設(shè)均存在明顯分歧。一方面，許多學(xué)者堅持認(rèn)為“建設(shè)創(chuàng)新型國家，需要創(chuàng)業(yè)型大學(xué)”[1]。復(fù)旦大學(xué)原校長楊玉良院士甚至提出“創(chuàng)業(yè)型大學(xué)將是大學(xué)未來發(fā)展的一個重要階段”[2]。同時，不斷有高校加入創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的行列，“發(fā)揮自身特色，對接國家戰(zhàn)略，打造創(chuàng)業(yè)型大學(xué)”[3]。另一方面，對創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的質(zhì)疑之聲不絕于耳，不少學(xué)者認(rèn)為“創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的學(xué)術(shù)活動受利益驅(qū)動，不是好奇心驅(qū)動，而且學(xué)術(shù)與創(chuàng)業(yè)是對立的，各自需要不同的能力，兩者難以兼容”[4]。對于建設(shè)創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的熱情給予更加沉重打擊的是，曾經(jīng)定位于創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新型大學(xué)的南京工業(yè)大學(xué)，2013年將其辦學(xué)定位一度更改為“綜合性、研究型、全球化”高水平大學(xué)。于是，盡管處在“大眾創(chuàng)業(yè)，萬眾創(chuàng)新”“鼓勵辦出特色，實行分類管理”的有利政策背景下，我國那些準(zhǔn)備嘗試邁入創(chuàng)業(yè)型大學(xué)發(fā)展道路的高校仍然徘徊在十字路口，亟須高等教育理論研究者給出明確的答案?；凇敖處熮D(zhuǎn)型與大學(xué)轉(zhuǎn)型具有天然關(guān)系，只有教師的轉(zhuǎn)型才能帶來大學(xué)的轉(zhuǎn)型”[5]這個理論視角，本文試圖通過對創(chuàng)業(yè)型大學(xué)教師的訪談，了解他們在創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的文化氛圍中是一種什么樣的體驗與感受，以期從實踐的角度提供相應(yīng)的答案。

二、研究設(shè)計

（一）訪談樣本

本研究主要通過教師座談會、結(jié)構(gòu)式訪談、非結(jié)構(gòu)式訪談三種方式獲得相關(guān)信息。樣本覆蓋了創(chuàng)業(yè)型高校的專任教師和管理者群體。其中，有理工科領(lǐng)域的教師，也有人文社科領(lǐng)域的教師；有已經(jīng)實踐學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的教師，也有未實踐學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的教師。在結(jié)構(gòu)式和非結(jié)構(gòu)式訪談中，樣本的選擇采取滾雪球取樣模式，保證了樣本信息量的豐富性。

1.教師座談會

筆者曾在某創(chuàng)業(yè)型高校工作過。該校高舉創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的旗幟，不僅在全校開展了廣泛的宣傳，而且出臺了一系列文件，以推動全校師生的學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)，促進(jìn)學(xué)?？蒲谐晒霓D(zhuǎn)移轉(zhuǎn)化。為了推進(jìn)這項工作，了解教師們有何困惑與期望，該校組織學(xué)校中層干部赴各個二級學(xué)院調(diào)研。筆者所在的調(diào)研小組先后去了三個二級學(xué)院，參加座談的專任教師總數(shù)約90人，其中理工科教師約60人。在座談會上，筆者圍繞教師對創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的態(tài)度、對學(xué)校創(chuàng)業(yè)型大學(xué)建設(shè)政策的看法，以及大學(xué)教師該不該進(jìn)行學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)等問題與教師們進(jìn)行了交流，獲得了相對豐富的一手資料。

2.結(jié)構(gòu)式訪談

深入進(jìn)行結(jié)構(gòu)式訪談的教師有兩位：教師N與教師F。他們均為“雙肩挑”教師，對學(xué)校的政策以及教師的狀態(tài)較為了解。他們與筆者均不在同一所大學(xué)，也不在同一座城市。在訪談前，筆者與他們有過多次電話及網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系。在彼此較為熟悉的基礎(chǔ)上，預(yù)設(shè)訪談要點(diǎn)，約定見面時間。筆者直接去對方所在高校，與他們有針對性地進(jìn)行交流。在建立信任的基礎(chǔ)上，從他們那里了解創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的發(fā)展現(xiàn)狀及教師轉(zhuǎn)型情況，要比從專任教師那里全面得多。

3.非結(jié)構(gòu)式訪談

筆者曾在某創(chuàng)業(yè)型大學(xué)工作過，也熟悉其他若干所創(chuàng)業(yè)型大學(xué)，容易接觸到不同崗位、不同學(xué)科背景的創(chuàng)業(yè)型大學(xué)教師，能夠圍繞學(xué)校的戰(zhàn)略定位、教師自身的工作體會，在不設(shè)防的情況下，與他們進(jìn)行輕松自由的交流。非結(jié)構(gòu)式訪談中較具代表性的專任教師有6位，分別來自A、B、C三所創(chuàng)業(yè)型大學(xué)。本研究的代表性樣本特征如表1所示。

表1 代表性樣本特征

（二）數(shù)據(jù)采集與整理

遵循訪談倫理與要求，在征得受訪者的同意后，就“如何看待創(chuàng)業(yè)型大學(xué)建設(shè)”等問題進(jìn)行深度訪談，得到受訪者對創(chuàng)業(yè)型大學(xué)建設(shè)、教師創(chuàng)業(yè)、創(chuàng)業(yè)與教學(xué)和研究之間如何平衡等問題的深度看法，以word文本的形式逐句轉(zhuǎn)錄形成訪談文本。將訪談文本導(dǎo)入Nvivo11軟件，遵從扎根理論的研究范式，對訪談文本進(jìn)行編碼分析。

首先，對8位受訪者的訪談文本逐句進(jìn)行自由編碼，初步得到53個參考點(diǎn)，涉及的主題包括創(chuàng)業(yè)型大學(xué)宣傳、對創(chuàng)業(yè)型大學(xué)建設(shè)的態(tài)度、創(chuàng)業(yè)與否、創(chuàng)業(yè)成效、成敗歸因等。其次，進(jìn)行軸心編碼，建立樹狀節(jié)點(diǎn)的層級體系，通過整合與歸類，得到42個參考點(diǎn)，形成創(chuàng)業(yè)型大學(xué)宣傳成效、對創(chuàng)業(yè)型大學(xué)建設(shè)的態(tài)度、教師創(chuàng)業(yè)的影響因素等新的類屬。最后，結(jié)合自由編碼和軸心編碼的相關(guān)結(jié)果，提煉和整合各類屬的節(jié)點(diǎn)，同時核查各類屬節(jié)點(diǎn)是否存在交叉和重復(fù)編碼的問題并予以改正，最終得到37個參考點(diǎn)。訪談內(nèi)容編碼如表2所示。

表2 訪談內(nèi)容編碼

三、研究結(jié)果

作為高校的核心影響因素，教師的支持與否是創(chuàng)業(yè)型大學(xué)建設(shè)能否取得成功的關(guān)鍵變量。結(jié)合Nvivo11質(zhì)性分析軟件的編碼結(jié)果，從教師“支持”或“反對”創(chuàng)業(yè)型大學(xué)建設(shè)的歸因來看，“教研與創(chuàng)業(yè)兼顧”“學(xué)生培養(yǎng)”“高校評價標(biāo)準(zhǔn)”“高校支持”以及“自身因素”是其中的重要因素。圍繞教師對創(chuàng)業(yè)型大學(xué)建設(shè)持“支持態(tài)度”和“反對態(tài)度”兩個維度，筆者進(jìn)一步展開分析。

（一）對創(chuàng)業(yè)型大學(xué)建設(shè)態(tài)度的“一熱一冷”

從筆者的調(diào)研情況看，在被定位為或正在爭創(chuàng)創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的高校中，教師對創(chuàng)業(yè)型大學(xué)建設(shè)的態(tài)度呈現(xiàn)出明顯的“一熱一冷”特征，且目前并未表現(xiàn)出能夠有效調(diào)和的跡象。這種態(tài)度上的分化，表現(xiàn)出鮮明的群體性特征。具體而言，高校中的管理者群體（包括中高層領(lǐng)導(dǎo)）對創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的建設(shè)總體上持支持態(tài)度，并且在構(gòu)建創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的宣傳上充滿熱情。與之相反的是，普通教師的態(tài)度總體上要消極得多。與管理者圍繞創(chuàng)業(yè)型大學(xué)建設(shè)的侃侃而談不同，普通教師甚至在學(xué)校已經(jīng)推行創(chuàng)業(yè)型大學(xué)建設(shè)多年后，依然對相關(guān)政策一臉茫然或知之甚少。在參加座談會的90多位教師中，沒有一位教師主動提及自身的壓力來源于學(xué)校的創(chuàng)業(yè)政策。教師們談?wù)摳嗟?，主要是學(xué)校其他方面的政策調(diào)整導(dǎo)致的收入變化、工作任務(wù)增加以及教學(xué)條件改善等。當(dāng)筆者主動詢問某些教師，自學(xué)校走上創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的發(fā)展道路后，他們有何感受與壓力時，他們基本上都沒有體現(xiàn)出對創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的關(guān)注，更談不上有多大的壓力。其中某位教師的觀點(diǎn)或許具有代表性：“當(dāng)前，教師的壓力就夠大了。每周要承擔(dān)這么多課程，每年都要有這么多科研分值，忙都忙不過來的，根本沒有時間去準(zhǔn)備學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)……”高校管理者與普通教師在創(chuàng)業(yè)型大學(xué)建設(shè)上的態(tài)度分化，說明高校的創(chuàng)業(yè)型大學(xué)建設(shè)政策與普通教師的需求未能形成有效的契合與共振，從而形成了“各說各話”的尷尬局面。

而在普通教師群體中，對創(chuàng)業(yè)型大學(xué)建設(shè)的態(tài)度也存在“一熱一冷”的分化，表現(xiàn)出一定的專業(yè)性特征。具體而言，所研究專業(yè)與市場需求契合度高的教師（主要是理工科教師）對學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)表現(xiàn)出一定的熱情，但從事基礎(chǔ)研究的教師和人文社科領(lǐng)域的教師對學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的態(tài)度總體上表現(xiàn)消極。如在結(jié)構(gòu)式訪談的樣本中，教師B1（環(huán)境科學(xué)）、教師C2（藥學(xué)）均支持學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)，但其他教師則持反對或保留態(tài)度。這說明，高校中專業(yè)類別的復(fù)雜性應(yīng)該成為創(chuàng)業(yè)型大學(xué)建設(shè)中需要充分考慮的維度，忽視這種內(nèi)部差異的政策設(shè)計必然會面臨諸多的反對。

（二）高校教師圍繞創(chuàng)業(yè)型大學(xué)建設(shè)的爭論

在支持者的眼中，創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的創(chuàng)建可稱為大學(xué)發(fā)展的模板和榜樣，因為其鼓勵教師走出書齋、面向市場，實現(xiàn)了知識的市場價值，同時也激發(fā)了高校教師的活力和創(chuàng)造力。但在反對者的眼中，創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的創(chuàng)建更像是功利性價值導(dǎo)向所催生的怪胎，市場化導(dǎo)向損害了高校作為知識生產(chǎn)場所的純粹性和神圣性，而評價制度與創(chuàng)業(yè)型大學(xué)建設(shè)的適切性問題導(dǎo)致教師的熱情不高。借助訪談資料，筆者擬就高校教師圍繞創(chuàng)業(yè)型大學(xué)建設(shè)所爭論的問題展開進(jìn)一步剖析。

1.學(xué)術(shù)研究應(yīng)該堅持市場導(dǎo)向還是理想導(dǎo)向？

學(xué)術(shù)研究應(yīng)該堅持市場導(dǎo)向還是理想導(dǎo)向，這一爭論的實質(zhì)是“什么知識是有價值的”，以及學(xué)術(shù)研究成果應(yīng)該由誰去實現(xiàn)其社會價值。當(dāng)然，“什么知識是有價值的”是一個深奧復(fù)雜的哲學(xué)問題，此處不做討論。高校教師對創(chuàng)業(yè)型大學(xué)建設(shè)中學(xué)術(shù)研究導(dǎo)向的分歧，主要表現(xiàn)在由誰去實現(xiàn)學(xué)術(shù)研究成果的社會價值方面。創(chuàng)業(yè)型大學(xué)建設(shè)的一項重要內(nèi)容是，鼓勵高校教師將學(xué)術(shù)研究與學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)結(jié)合起來，以面向市場的學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)來實現(xiàn)學(xué)術(shù)研究的最大價值，這是典型的市場取向的價值指引。其隱含的意思可理解為，是否具有市場價值是檢驗高校教師的學(xué)術(shù)研究是否具有價值的重要標(biāo)準(zhǔn)。在筆者的調(diào)研中，支持創(chuàng)業(yè)型大學(xué)建設(shè)的教師對此價值指引深表認(rèn)同。正如教師B1所言：“從我的經(jīng)歷來看，大學(xué)教師確實應(yīng)該轉(zhuǎn)型。因為我身邊的不少同事，就在爭那幾個課題，發(fā)那幾篇文章，我實在看不出有多大社會價值。可以說，當(dāng)他們還在研究的時候，其創(chuàng)新性的思想早就在我的產(chǎn)品中體現(xiàn)出來了?！?/p>

而在反對者的眼中，高校教師的學(xué)術(shù)研究應(yīng)該更純粹一些，應(yīng)該是理想主義的，為了尋求真理而不斷努力，而不應(yīng)該以是否具有市場價值為指引。這里有兩個方面的意涵。一是高校教師應(yīng)該是知識的生產(chǎn)者，而不是銷售者。教師A2的觀點(diǎn)具有代表性：“大學(xué)教師的主要職責(zé)，除了教書育人，應(yīng)該是生產(chǎn)知識，從事科學(xué)研究，創(chuàng)造學(xué)術(shù)成果。至于這種成果是否要轉(zhuǎn)化，是否為社會所采納，則是企業(yè)家的事情。社會本來就存在分工，大學(xué)就做大學(xué)應(yīng)該做且能夠做好的事情。否則，社會也就不需要這么多機(jī)構(gòu)了，干脆都用一個組織名稱，因為這個組織什么事情都能做?！倍歉咝＝處煹闹R生產(chǎn)應(yīng)該是高于現(xiàn)實的，要起到引領(lǐng)作用。教師C1的觀點(diǎn)具有代表性：“大學(xué)教師最大的追求，應(yīng)該是自己的思想王國，在那里找到自己的精神世界。有了這種世界，可以培育優(yōu)秀的學(xué)子，可以造福人類，可以頤養(yǎng)天年。那些做企業(yè)的人，應(yīng)該從這里找到思想養(yǎng)料，然后再來推動自己的發(fā)展。這種養(yǎng)料，當(dāng)然不是直接的營養(yǎng)，而是結(jié)合實踐進(jìn)行加工的養(yǎng)料，最后變成自己的工作智慧。我認(rèn)為，大學(xué)教師應(yīng)該高于實踐工作者，并與實踐保持一定的距離，以保證自己的思想基于現(xiàn)實而又超然于現(xiàn)實。”

2.高校應(yīng)該選擇怎樣的模式來支持教師的學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)？

創(chuàng)業(yè)型大學(xué)是舶來品，在西方發(fā)達(dá)國家已經(jīng)有相對成型和成功的模式，比如英國的華威大學(xué)模式、美國的斯坦福大學(xué)模式以及MIT模式等。但我國的創(chuàng)業(yè)型大學(xué)建設(shè)目前尚處于探索階段，還未形成比較成功和有影響力的模式。在高校如何支持教師學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的模式選擇中，有兩方面內(nèi)容顯得尤為重要。一是學(xué)校如何管理進(jìn)行學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的教師，這一問題關(guān)涉到高校教師隊伍建設(shè)。在筆者的訪談中，教師的爭論在于：高校一方面鼓勵教師進(jìn)行學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)，面向市場推廣并銷售其學(xué)術(shù)成果，這必然會占用教師大量的時間和精力；而另一方面，高校對教師的教學(xué)和科研業(yè)績考核依然采用傳統(tǒng)的評價模式，要求其取得與其他非學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)教師一致的教學(xué)和科研成績。這種模式是否合理？如果不如此管理，那應(yīng)該采取何種管理模式？

二是教師學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的收益如何分配。在華威大學(xué)模式中，更多的是將學(xué)校作為整體來運(yùn)作，學(xué)校是教師學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的依托機(jī)構(gòu)。獲得市場收益后，學(xué)校與教師按照一定比例分配收益，其中教師獲得更高比例。而在斯坦福大學(xué)模式中，學(xué)校鼓勵教師進(jìn)行學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)，較少從中直接獲取經(jīng)濟(jì)利益。對于學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的收益分配，高校教師的爭論焦點(diǎn)在于應(yīng)該借鑒哪種模式。從訪談中可以看出，高校在教師學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的過程中普遍未能提供多少幫助，但當(dāng)獲得收益后，高校則按比例抽成，或者以“管理費(fèi)”的方式“橫切一刀”，教師對此表現(xiàn)出不滿。教師C2的話具有代表性：“就學(xué)校那點(diǎn)創(chuàng)業(yè)業(yè)績獎勵，根本吸引不了我，說不定最后還要從我這里提取管理費(fèi)，可是他們能夠給我什么幫助呢？”

3.市場規(guī)則與高校評價制度的矛盾如何調(diào)和？

高校一方面高舉創(chuàng)業(yè)型大學(xué)建設(shè)的旗幟來鼓勵教師進(jìn)行學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)，但另一方面，在教師的評職晉級、科研要求等方面，卻并沒有做出能夠順應(yīng)學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的足夠的改變。正如教師F所言：“教師難以轉(zhuǎn)型的主要原因在于原有的評價體系仍在發(fā)揮作用，而且是最不可動搖的指揮棒……現(xiàn)在學(xué)校做不到讓‘轉(zhuǎn)化效益’代替‘學(xué)術(shù)論文’，學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)最多只是教師的一項副產(chǎn)業(yè)……學(xué)校的科研獎勵政策、職稱評聘制度、其他高校的教師評價標(biāo)準(zhǔn)，都吸引著教師堅持走原路，堅決不冒險?！庇秩缃處烞2所言：“學(xué)校在職稱評聘與人才選拔上，真的不應(yīng)該過分看重那些SCI、EI等指標(biāo)。這種導(dǎo)向使得教師只顧發(fā)表，不關(guān)心也不敢再往前走，從而很難驗證這些成果到底能否轉(zhuǎn)化，到底是否有意義?！边@里所體現(xiàn)出的，是學(xué)校和市場在評價導(dǎo)向上的矛盾。高校教師的學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)是面向市場的，創(chuàng)業(yè)是否成功及成功到何種程度，盈利能力或者教師學(xué)術(shù)的“轉(zhuǎn)化效益”是其主要衡量標(biāo)準(zhǔn)。轉(zhuǎn)化效益越高，可認(rèn)為教師的學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)越成功。但在高校內(nèi)部，評價教師學(xué)術(shù)是否成功的標(biāo)準(zhǔn)卻并非是市場化的，而是遵循著制度化的邏輯。教師要在這種制度化中獲得前進(jìn)的機(jī)會（如獲取更高的職稱、更多的科研獎勵），則需要遵循制度化的規(guī)則——更多數(shù)量和更高質(zhì)量的科研產(chǎn)出，而這些科研產(chǎn)出究竟能不能有市場“轉(zhuǎn)化效益”，則不是需要考慮的重要因素。即便教師在學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)中獲得高的“轉(zhuǎn)化效益”，也不能為其在學(xué)校的制度化評價中增加足夠的優(yōu)勢。而如果教師的學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)失敗，他們不僅要承擔(dān)失敗所帶來的市場風(fēng)險，同時，鑒于前期學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)中大量的時間和精力投入，相較于專心學(xué)術(shù)研究的同行，他們的學(xué)術(shù)產(chǎn)出往往更少，在學(xué)校的評價制度中也會處于劣勢地位。因此，高校在鼓勵教師進(jìn)行學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的同時，并沒有有效調(diào)和學(xué)校評價制度與學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)評價標(biāo)準(zhǔn)之間的矛盾，這是抑制教師學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)熱情的重要因素。

4.高校教師的學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)對學(xué)生的影響是積極的還是消極的？

教與學(xué)是教育的一體兩面，教師與學(xué)生也是相互促進(jìn)、共同成長的關(guān)系。那么，當(dāng)高校教師進(jìn)行學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)時，其對學(xué)生會產(chǎn)生何種影響呢？據(jù)筆者的調(diào)查，高校教師在此問題上持有完全相反的觀點(diǎn)，各有其理，爭執(zhí)不下。覺得學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)對學(xué)生會有積極影響的教師認(rèn)為，學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)一方面能夠促進(jìn)學(xué)生的成長，能為學(xué)生“提供實踐機(jī)會”“開闊視野”“提升實踐能力”“提高學(xué)習(xí)興趣”。教師B1的觀點(diǎn)具有一定代表性：“那些從書本到書本的課堂教學(xué)，學(xué)生聽之都索然無味，哪還談得上教學(xué)質(zhì)量呢？對于大學(xué)生來說，書上許多內(nèi)容，他們都可以自學(xué)了。大學(xué)教師所起的主要作用，還是把學(xué)生引入五彩繽紛的知識寶殿，讓他們感受到這里的豐富與奧秘，在適當(dāng)牽引與輔導(dǎo)的情況下，讓他們自我探索、自我教育?！绷硪环矫妫瑢W(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)也能夠為學(xué)生提供一定的經(jīng)濟(jì)補(bǔ)助，緩解他們的經(jīng)濟(jì)壓力，讓他們有更多的時間和精力用于學(xué)習(xí)。如教師C2所言：“讓一些學(xué)生進(jìn)入我的研究與銷售（團(tuán)隊）……如果公司運(yùn)營良好，我還會給他們支付更多的報酬，大大緩解了他們的經(jīng)濟(jì)壓力。”

而覺得學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)對學(xué)生會有消極影響的教師則認(rèn)為，學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)分散了學(xué)生的學(xué)習(xí)注意力，對學(xué)生的深入學(xué)習(xí)會產(chǎn)生不良影響；教師在學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)中帶入學(xué)生，有將學(xué)生作為“廉價勞動力”的傾向，是對學(xué)生的變相剝削。教師A2激憤地講道：“在我們學(xué)校，一些教師還沒有站穩(wěn)講臺，就準(zhǔn)備在崗創(chuàng)業(yè)，拉著一幫學(xué)生，做他們的廉價勞動力，美其名曰‘鍛煉學(xué)生’，實際上是禍害學(xué)生。連基本功都沒打好，就想著搏擊市場經(jīng)濟(jì)浪潮，造成學(xué)生急功近利的思想傾向。這種腐蝕學(xué)生靈魂的行為，其危害比耽誤他們的學(xué)業(yè)還要嚴(yán)重?！闭\然，教師A2的言辭較為激烈，但也引人深思。作為高校教育工作的核心影響因素，高校在鼓勵教師進(jìn)行學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)時，是否充分考慮和評估了學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)對作為受教育者的學(xué)生的影響呢？

5.高校教師能否有時間和精力進(jìn)行學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)？

人的精力是有限的，高校教師也不例外。那么，高校教師如果同時兼顧教學(xué)科研工作和學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)，是否有足夠的時間和精力？如果沒有，高校鼓勵教師進(jìn)行學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)，是否會給高校教師造成更大的負(fù)擔(dān)？對于這一問題，受訪教師有截然相反的看法。一些教師認(rèn)為，教學(xué)科研和學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)是完全可以兼顧的，并且二者之間可以起到很好的相互促進(jìn)作用，科研成果可以用于學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)，學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)過程中的新想法、創(chuàng)新點(diǎn)又能匯聚成科研成果。如已開展學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的教師B1講道：“當(dāng)他們還在研究的時候，其創(chuàng)新性的思想早就在我的產(chǎn)品中體現(xiàn)出來了?！绷硪恍┙處熣J(rèn)為，在當(dāng)前環(huán)境下，高校教師依然背負(fù)著沉重的教學(xué)、科研壓力，還有來自家庭的生活壓力等，難以有時間和精力開展學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)。教師A1的觀點(diǎn)具有代表性：“我的心分成了三份：一份要交給學(xué)生，教書育人的任務(wù)不輕，現(xiàn)在評職稱，對教學(xué)工作都有量與質(zhì)的要求；一份交給科學(xué)研究，每年都要出成果，否則無法完成當(dāng)年工作量，這也是評職稱最重要的一桿秤；還有一份交給家庭，要照顧孩子、關(guān)心父母、體貼妻子、承擔(dān)家務(wù)。作為一個平凡的職業(yè)人，這里的任務(wù)一點(diǎn)都少不了。在這種情況下，我既擠不出更多的時間從事創(chuàng)業(yè)活動，也沒有太多精力去與各方面打交道，獲得創(chuàng)業(yè)信息與資源?！币虼?，高校教師能否兼顧好學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)與家庭、教學(xué)、科研的關(guān)系，尤其是在沉重的科研壓力下進(jìn)行學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)，都是需要思考的問題。

四、討論

通過上述訪談，在“創(chuàng)業(yè)型大學(xué)到底是榜樣抑或怪胎”這一問題上，本文至少得出以下三點(diǎn)結(jié)論：

其一，創(chuàng)業(yè)型大學(xué)本土化建設(shè)尚處在宣傳發(fā)動階段，從而無法由此判斷創(chuàng)業(yè)型大學(xué)到底是榜樣抑或怪胎。創(chuàng)業(yè)型大學(xué)在中國這么多年的實踐，至今沒有產(chǎn)生獲得教師普遍認(rèn)可的積極影響，容易讓人覺得這種辦學(xué)模式不適合中國。誠然，西方那種注重市場運(yùn)營的創(chuàng)業(yè)型大學(xué)也許不適合中國土壤，但我們不能從創(chuàng)業(yè)型大學(xué)本土化建設(shè)的疲軟推導(dǎo)出中國的創(chuàng)業(yè)型大學(xué)是一個怪胎。從教師座談會可以看出，在一所將創(chuàng)業(yè)型大學(xué)確立為戰(zhàn)略發(fā)展目標(biāo)達(dá)數(shù)年之久的大學(xué)，教師居然感受不到創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的辦學(xué)定位給他們帶來的壓力或者動力，這足以表明創(chuàng)業(yè)型大學(xué)尚未對教師產(chǎn)生任何實質(zhì)性的影響。更重要的是，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)大張旗鼓地宣傳創(chuàng)業(yè)型大學(xué)，而不少教師對此毫不知情。這就表明，這些高校雖已高高舉起創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的大旗，實際上還沒有向創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的目標(biāo)邁出第一步，至多還處在宣傳發(fā)動階段。中國尚未真正啟動創(chuàng)業(yè)型大學(xué)建設(shè)，能否由此證明中國的創(chuàng)業(yè)型大學(xué)建設(shè)是失敗的？能否由此證明創(chuàng)業(yè)型大學(xué)在中國就是一個怪胎？或許我們會反問：這么多年仍處在發(fā)動階段，而且有些高校還更改了辦學(xué)定位，不正表明創(chuàng)業(yè)型大學(xué)在中國失敗了？應(yīng)該說，這是性質(zhì)不同的兩件事情。一所曾經(jīng)以創(chuàng)業(yè)型大學(xué)作為辦學(xué)定位的高校，突然不再提這種辦學(xué)定位，而是提出新的辦學(xué)定位，也許與其他原因有關(guān)，不能讓這種尚未真正啟動的創(chuàng)業(yè)型大學(xué)實踐來承擔(dān)責(zé)任。我國某些高校提出了創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的戰(zhàn)略目標(biāo)，卻又一直沒有推動學(xué)校的真正轉(zhuǎn)型，必定有其無法回避的深層次原因。這個原因同樣值得另行研究，但不能由此斷定創(chuàng)業(yè)型大學(xué)就是一個怪胎。例如，應(yīng)用型大學(xué)建設(shè)在學(xué)術(shù)界獲得一致推崇，許多高校在若干年以前就高舉應(yīng)用型大學(xué)的旗幟，但我國至今也沒有幾所地方院校真正實現(xiàn)了由傳統(tǒng)學(xué)術(shù)型向應(yīng)用型的轉(zhuǎn)型。

其二，創(chuàng)業(yè)型大學(xué)在實踐中有多種模式，我國某些高校的主要領(lǐng)導(dǎo)按照自己的期望邁上了創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的發(fā)展道路，不能由其失敗或者受阻就斷定創(chuàng)業(yè)型大學(xué)是一個怪胎。20世紀(jì)90年代中期，美國學(xué)者伯頓·克拉克（Burton R.Clark）根據(jù)歐洲一些教學(xué)型院校尋求組織變革并由此實現(xiàn)學(xué)校快速發(fā)展的現(xiàn)狀，提出了創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的概念，其典型的案例高校便是華威大學(xué)。正如教師N所指出的，華威模式采取學(xué)校整體運(yùn)營的策略，直接目標(biāo)是獲取經(jīng)濟(jì)利益，以便支撐學(xué)校辦學(xué)。與此同時，美國的另一位學(xué)者亨利·埃茲科維茨（Henry Etzkowitz）根據(jù)美國某些研究型大學(xué)尋求科技成果轉(zhuǎn)移轉(zhuǎn)化并由此實現(xiàn)學(xué)校快速發(fā)展的現(xiàn)狀，同樣提出了創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的概念，其典型的案例高校是MIT與斯坦福大學(xué)。MIT模式著眼于學(xué)術(shù)成果轉(zhuǎn)化，以此服務(wù)社會，在這個過程中，學(xué)校并沒有從中獲取直接的物質(zhì)利益，反而要為教師轉(zhuǎn)移轉(zhuǎn)化科技成果提供各種服務(wù)。埃茲科維茨認(rèn)為，MIT模式“即將取代哈佛模式而成為學(xué)術(shù)界的榜樣”[6]?？梢?，在兩位創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的理論鼻祖這里，創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的基本內(nèi)涵與實踐模式就不一致，更別說在具體實踐中創(chuàng)設(shè)出來的其他模式。這表明，創(chuàng)業(yè)型大學(xué)具有多種實踐模式。我國那些勇于創(chuàng)新的高校領(lǐng)導(dǎo)，往往根據(jù)學(xué)校面臨的主要矛盾選擇某種創(chuàng)業(yè)型大學(xué)模式，尤其是為緩解辦學(xué)經(jīng)費(fèi)壓力而選擇華威模式，寄希望于通過創(chuàng)業(yè)型大學(xué)解決經(jīng)費(fèi)瓶頸，繼而尋求學(xué)術(shù)提升。然而，我國公辦高校的辦學(xué)自主權(quán)有限[7]，市場主體地位并未確立，很難按照市場規(guī)律將學(xué)校整體納入運(yùn)營軌道，甚至學(xué)校以及教師都得接受與其他高校一樣的外部評價，因而經(jīng)營模式很難有效推行。我們也許可以認(rèn)為華威模式在中國無法推行，但不能由此推斷其他創(chuàng)業(yè)型大學(xué)模式不能在中國運(yùn)行，更不能認(rèn)定創(chuàng)業(yè)型大學(xué)就是一個怪胎。

其三，各種形式的學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)更多的屬于教師個體行為，對于國內(nèi)許多大學(xué)尤其是綜合性地方院校而言，寄希望于通過創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的戰(zhàn)略定位短期內(nèi)實現(xiàn)跨越式發(fā)展是不太現(xiàn)實的。從訪談可以看出，許多教師對學(xué)校鼓勵學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的行為極為反感。他們認(rèn)為人才培養(yǎng)屬于教師的本職工作，至于是否開展學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)，則是個人選擇的問題。同時，對于開展了學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的教師，無論成功還是失敗，他們的行為均與學(xué)校關(guān)系不大。可以說，許多教師的學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)行為，并不是在學(xué)校的鼓勵與激勵政策下誕生的。正如教師C2所指出的，學(xué)校那些有限的獎勵根本吸引不了卓越的研究者推進(jìn)學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)，只會帶來管理成本的攀升。這樣看來，學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)更多是大學(xué)教師的自主行為，當(dāng)他們擁有相應(yīng)的科研成果，在適宜的條件下就會邁上學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的道路。對于高校而言，是否冠之為“創(chuàng)業(yè)型大學(xué)”并不重要，無論什么層次與類型的高校，都應(yīng)該支持高校的科研成果轉(zhuǎn)化。而且，科研成果轉(zhuǎn)化的目的是服務(wù)社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，其收益應(yīng)該屬于研究者個人，而不是學(xué)?；I措辦學(xué)經(jīng)費(fèi)的途徑。這就表明，創(chuàng)業(yè)型大學(xué)本土化的實踐只是為了給教師提供更多的服務(wù)，以便加快學(xué)術(shù)成果的轉(zhuǎn)化，這與我國廣義的應(yīng)用型大學(xué)[8]建設(shè)在學(xué)以致用的學(xué)術(shù)追求上是一致的。如果我們將創(chuàng)業(yè)型大學(xué)模式作為快速增加學(xué)校辦學(xué)經(jīng)費(fèi)、短期內(nèi)實現(xiàn)學(xué)?？缭绞桨l(fā)展的戰(zhàn)略路徑選擇，那么，這不僅是錯誤的，而且是危險的。

總之，創(chuàng)業(yè)型大學(xué)既不是一個怪胎，也稱不上是一個榜樣。由于其實踐模式多種多樣，中國創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的本土化建設(shè)還有很長的路要走。注重整體經(jīng)營的華威模式不適合在我國公辦普通本科院校推行，創(chuàng)造各種環(huán)境、幫助教師實現(xiàn)成果轉(zhuǎn)化的MIT模式才是我國創(chuàng)業(yè)型大學(xué)本土化建設(shè)的前進(jìn)方向。