論微課參與的信息技術(shù)與課程融合系統(tǒng)模型構(gòu)建及實踐意義

劉海波

摘 ?要 結(jié)合班杜拉提出的三元交互決定論，構(gòu)建一種微課參與的信息技術(shù)與課程融合的“課堂三元交互決定系統(tǒng)模型”，讓微課在信息技術(shù)學(xué)科教學(xué)中的有效應(yīng)用研究落到實處。

關(guān)鍵詞 微課;三元交互決定論;信息技術(shù);課堂應(yīng)答系統(tǒng)

中圖分類號：G434 ? ?文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2019）21-0118-02

1 模型構(gòu)建的整體思想

著名科學(xué)家錢學(xué)森認為：系統(tǒng)是由相互作用相互依賴的若干組成部分結(jié)合而成的，具有特定功能的有機整體，而且這個有機整體又是它從屬的更大系統(tǒng)的組成部分。社會學(xué)習(xí)理論所主張的三元交互決定論就是這樣一種有效嘗試。在對待人的行為起因問題的認識上，美國當代著名心理學(xué)家班杜拉反對極端行為主義的環(huán)境單向決定論，批判性改造了環(huán)境單向決定論，在環(huán)境E和行為B上加了極為重要的因素——主體P。班杜拉認為環(huán)境、行為以及表現(xiàn)為思維、認知等的人的主體因素三者之間，每兩者都具有雙向的相互決定關(guān)系，從而構(gòu)成個體機能活動的三元交互決定系統(tǒng)。

構(gòu)建信息技術(shù)與課程融合的系統(tǒng)模型是受班杜拉提出的三元交互決定論的啟示而形成的。三元交互作用理論是構(gòu)成個體機能活動的三元交互決定系統(tǒng)。筆者將班級課堂授課模式也看成一個三元交互決定系統(tǒng)，這個系統(tǒng)包括學(xué)生子系統(tǒng)、教師子系統(tǒng)、微課子系統(tǒng)。其中教師和學(xué)生各自以對方的環(huán)境為自變量，然后通過各自的行為相互作用于各自的子系統(tǒng)。這里強調(diào)的是微課子系統(tǒng)所提供的環(huán)境要高于教師子系統(tǒng)和學(xué)生子系統(tǒng)的環(huán)境，從而促進教師和學(xué)生整體向著更深刻、更穩(wěn)定、更全面的方向發(fā)展。這三個子系統(tǒng)之間的信息交換與維持需要開發(fā)一款課堂應(yīng)答系統(tǒng)（CRS）[2]軟件，用來實時進行系統(tǒng)之間的信息傳輸與交換，支持課堂三元交互決定系統(tǒng)的正常運轉(zhuǎn)，如圖1所示。

2 模型的運轉(zhuǎn)機理

班杜拉強調(diào)人的主體因素是指作為行為主體的人所擁有的各種生物的、社會的及心理的特征或能力，特別表現(xiàn)為感知、記憶、思維、表象、信息等心理能力，這些能力具體包括符號化能力、替代學(xué)習(xí)能力、預(yù)見能力、自我調(diào)節(jié)能力和自我反省能力。正是以這些能力為中介，人的主體因素才介入行為與環(huán)境的關(guān)系之中，并對環(huán)境和自己的行為進行適當?shù)恼{(diào)整和控制，構(gòu)成具有原因性質(zhì)的影響力。

在課堂教學(xué)系統(tǒng)中，由微課子系統(tǒng)、學(xué)生子系統(tǒng)、教師子系統(tǒng)這三個要素組成的三元交互系統(tǒng)中的各子系統(tǒng)之間都以各自的環(huán)境為對方交換信息，這里微課子系統(tǒng)為學(xué)生和教師的主體因素的提高提供了重要的保證。另外需要強調(diào)的是，這個系統(tǒng)模型可以是開放的，因為互聯(lián)網(wǎng)的存在，每個系統(tǒng)都有可能從屬于一個更大的系統(tǒng)，如微課子系統(tǒng)可以是一個平臺，它的后臺連接著微課程數(shù)據(jù)庫。微課是以整合的方式容納包括文字、語言、各種多媒體信息為一體，進而通過器官的延伸作用，為加深對事物的理解而創(chuàng)作的一小段教學(xué)藝術(shù)作品。這個系統(tǒng)運行時，由微課將本節(jié)課的焦點（教學(xué)重點及教學(xué)難點）展示出來，促使每位受教育者都興奮起來，有著強烈的知識構(gòu)建的愿望;教師尊重受教育者的這種愿望，組織小組合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，將受教育者團結(jié)起來，形成克服教育過程主要矛盾的主體協(xié)同作戰(zhàn)力量，從而生成一個總體改造自己及他人生存及發(fā)展的更高一層的理想環(huán)境。

當這個環(huán)境變量通過課堂問答系統(tǒng)傳遞給教師系統(tǒng)時，教師會調(diào)動自身的認知能力、預(yù)見能力、觀察能力等綜合因素來判斷學(xué)生掌握知識的動態(tài)情況，將思考所形成的具有原因性質(zhì)的影響力施加學(xué)生子系統(tǒng)，進而對該學(xué)生子系統(tǒng)提供學(xué)習(xí)策略及其參考意見。該學(xué)生子系統(tǒng)在教師提供的學(xué)習(xí)策略及參考意見的支持下，進行修補性重新建構(gòu)，經(jīng)過這樣多次反饋，最終達到預(yù)期的建構(gòu)效果。

通過這個系統(tǒng)的作用，教師理論上可以同時了解每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，使每個學(xué)生的提問在第一時間都能得到積極反饋，解決了部分學(xué)生怕老師批評和同學(xué)嘲笑的害羞心理，并且利用導(dǎo)學(xué)案中提供的學(xué)習(xí)工具及學(xué)習(xí)方法促進知識的意義建構(gòu)和獲得及時的反饋與互動，增強學(xué)生的參與積極性和學(xué)習(xí)成效，提高學(xué)習(xí)質(zhì)量。通過交互，學(xué)生在認知層面的學(xué)習(xí)交流，學(xué)生間的情感交流都得到體現(xiàn)，滿足了學(xué)生及時解決問題的心理需求。教師以參與者的身份與學(xué)生共同體驗，感受各子系統(tǒng)中的環(huán)境變化影響，教師能夠以雙重角色及時發(fā)現(xiàn)問題和提出更好的學(xué)習(xí)策略，修補建構(gòu)中的不足與缺失。

教師在與學(xué)生子系統(tǒng)作用時，做出積極的反應(yīng)，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過程存在的問題，動態(tài)跟蹤學(xué)生子系統(tǒng)中每一位學(xué)生的進程。在這個系統(tǒng)中，教師隨時了解各小組的階段性學(xué)習(xí)進展情況，當教師參與某一小組進行交流時，其他小組可以以參觀者的身份進行旁聽。教師在監(jiān)測、調(diào)整各小組的學(xué)習(xí)進度時，還可以及時篩選出帶有共性的問題發(fā)布在班級的電子白板上，共同探討。這樣做的目的在于激勵全體學(xué)生積極思考、大膽想象、勇于創(chuàng)新，取得有特色的學(xué)習(xí)效果。

3 實踐意義

當今時代，用語言、文字作為思維和傳遞信息的工具及人類保存認識成果的載體可能已經(jīng)乏力和過載，而具備一種新型的視覺符號系統(tǒng)的微課，挖掘其功能用以實現(xiàn)課堂授課模式下三元交互系統(tǒng)的運行。通過三元交互決定系統(tǒng)生成的交互作用，發(fā)生了學(xué)生與學(xué)習(xí)資源的交互、學(xué)生與學(xué)生的交互以及學(xué)生與教師的交互。這種多維度的信息交互的結(jié)果，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)在多次反饋作用下，經(jīng)歷了多次有意義的反復(fù)建構(gòu)，目的是促使學(xué)生有效學(xué)習(xí)以達到或接近預(yù)期效果，并且這種知識的形成過程是在可視化環(huán)境下形成的，讓教師的指導(dǎo)策略落到實處。

將多媒體軟件的運行過程與上述系統(tǒng)的作用機理進行比較，多媒體軟件的交互設(shè)計至少目前為止還是停留在環(huán)境和行為兩者之間，缺乏主體方面的思維、認知的認識;釋放的都是事先預(yù)設(shè)好的信息，這種信息和學(xué)生需求的信息是不對等的，很難讓學(xué)生的需求包括興趣獲得滿足，這種技術(shù)層面的交互智力水平與上述教師和學(xué)生之間的交互不可同日而語。即使是自主學(xué)習(xí)式交互多媒體軟件，缺乏教師這一子系統(tǒng)的參與，僅靠學(xué)生對環(huán)境的分析判斷而采取的行為過程，很難促使自己向一個高于自己的子系統(tǒng)進行遷移。而且課堂中，教師這一子系統(tǒng)面對的是眾多的學(xué)生子系統(tǒng)，這種教師子系統(tǒng)與學(xué)生子系統(tǒng)、學(xué)生和學(xué)生之間的子系統(tǒng)相互作用而產(chǎn)生的信息量是巨大的，多媒體課件中的交互顯然難以應(yīng)付。

因此，綜合以上分析，至少目前為止，交互式多媒體軟件中的交互與人之間的實時交互還有很大的差距，有時用了很多精力、時間、資金做出的多媒體課件實效性遠不及人本身之間的交互，有句通俗的話就是：丟了西瓜撿了芝麻。再好的媒體也不如教育者本身這個媒體，這個生命媒體在不斷進行專業(yè)化訓(xùn)練后，具備無限的潛力與升值空間，教師和學(xué)生的潛能在上述課堂三元交互決定系統(tǒng)的運行環(huán)境中都發(fā)揮出巨大的作用。

4 結(jié)語

利用微課參與的三元教學(xué)系統(tǒng)，實現(xiàn)了教師的角色由傳統(tǒng)課堂教學(xué)的中心主體地位轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)過程中的組織者、設(shè)計者、引導(dǎo)者與參與者。假使事先就預(yù)設(shè)要充分發(fā)揮多媒體計算機的作用，并且編制功能復(fù)雜的多媒體課件來解決問題，那么這種整合方式先不說被“座架”[3]在多媒體計算機中是否合理，就是制作這種復(fù)雜的多媒體課件也不是每個教師能夠完成的事情，上述運轉(zhuǎn)機理為破解這一預(yù)設(shè)提供了一種切實可行的方法。如果教師只注重各種信息技術(shù)設(shè)備的操作方法，并運用信息技術(shù)設(shè)備提供的各種功能來實施自己的教學(xué)行為，那就真的被技術(shù)“座架”在那里，“而成為技術(shù)的‘囚徒，課堂同時也淪為新技術(shù)的‘練兵場”[4]。而如果利用技術(shù)實現(xiàn)教學(xué)理論、教學(xué)系統(tǒng)時，技術(shù)才放在了教育的正確位置，發(fā)揮著積極作用，從而實現(xiàn)真正意義的融合。

參考文獻

[1]祝智庭，管玨琪.教育變革中的技術(shù)力量[J].中國電化教育，2014（1）：1-9.

[2]張慧芳.課堂應(yīng)答系統(tǒng)（CRS）在教學(xué)中的應(yīng)用與研究[D].武漢：華中師范大學(xué)，2011.

[3]海德格爾.存在與時間（修訂譯本）[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2006.

[4]曹培杰.技術(shù)與理念，誰是教學(xué)的主導(dǎo)[N].中國教育報，2016-06-08（10）.