功能語言學(xué)視角下英語課堂話語知識(shí)建構(gòu)分析

于 暉

（北京師范大學(xué) 外國語言文學(xué)學(xué)院，北京 100875）

一、引言

課堂話語一般指課堂上發(fā)生的話語，包括教師話語和學(xué)生話語。廣義的課堂話語還應(yīng)該包括課堂上教師的板書、學(xué)生的當(dāng)堂作業(yè)、教學(xué)中播放的音像材料以及教材中的文本材料等（程曉堂 2009）。作為教育教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，課堂是“借助‘話語’來設(shè)計(jì)和建構(gòu)特定意義的規(guī)范和形式的空間”（鐘啟泉 2013：10），因而課堂話語是教育研究的重要領(lǐng)域之一。早在20世紀(jì)60年代，F(xiàn)landers（1960）通過觀察并記錄課堂師生行為模式，提出Flanders 交互分析范疇系統(tǒng)（Flanders’Interaction Analysis Categories），是早期課堂話語分析領(lǐng)域極具影響力的研究。Bellacket al.（1966）率先提出師生互動(dòng)會(huì)話結(jié)構(gòu)的分析框架，在此基礎(chǔ)上，Sinclair & Coulthard（1975）進(jìn)一步建立了課堂話語的級(jí)階體系，這一研究對(duì)課堂話語分析領(lǐng)域影響深遠(yuǎn)。20世紀(jì)80年代和90年代相繼產(chǎn)生了一批有影響力的課堂話語研究（Seliger & Long 1983；Allwright 1988；Chaudron 1988；Ellis 1988；Allight & Bailey 1991）。進(jìn)入二十一世紀(jì)，課堂話語研究方興未艾（Schiffrinet al.2001；Christie 2002；Nunan & Bailey 2009；Ellis 2012；Sidnell & Stivers 2013；Ellis & Shintani 2014）。研究視角眾多，研究話題多樣，但多數(shù)研究側(cè)重于對(duì)課堂話語輸入、輸出或互動(dòng)結(jié)構(gòu)的描述，關(guān)于課堂話語如何促進(jìn)學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)的研究相對(duì)較少。

教育的一個(gè)重要目的是幫助學(xué)生理解所學(xué)事物的本質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的聯(lián)系，也就是建構(gòu)特定的知識(shí)體系。課堂是學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識(shí)的重要場(chǎng)所，課堂話語則是達(dá)成知識(shí)建構(gòu)的重要媒介之一。近年來，一些語言學(xué)家和教育社會(huì)學(xué)家開始關(guān)注知識(shí)在教育語篇中的建構(gòu)，但多側(cè)重于對(duì)書面教育語篇的分析（Halliday 1998；Halliday & Martin 1993；Coffin 1997，2006；Unsworth 1999；Schleppegrell & de Oliveira 2006；Martin 2007a，b），有研究從語義波的視角分析教師如何通過課堂話語促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)（Macnaughtet al.2013；Matonet al.2016；張德祿、覃玖英2016），但由于語義波的概念涉及語義密度及語義重力的變化，更適用于分析技術(shù)性較強(qiáng)的垂直話語，對(duì)于課堂話語知識(shí)建構(gòu)的闡釋力稍顯不足。有鑒于此，本文以功能語言學(xué)為視角，構(gòu)建課堂話語知識(shí)結(jié)構(gòu)的分析模式，并以一節(jié)英語閱讀課為例展示教師如何通過課堂話語建構(gòu)知識(shí)，以豐富課堂話語的研究視角。

二、功能語言學(xué)的教育思想

教育的重要目的之一是傳授知識(shí)，知識(shí)通過語言進(jìn)行編碼，教育的過程以語言為媒介。教育、語言、知識(shí)三者密不可分。功能語言學(xué)以社會(huì)文化為研究背景，關(guān)注知識(shí)的社會(huì)屬性，研究教育和語言的關(guān)系、教育的語言及語言的教育，重視教育過程中的知識(shí)建構(gòu)，致力于解決教育中的不平等現(xiàn)象，為本研究提供了較好的研究視角。教育社會(huì)學(xué)家伯恩斯坦則從社會(huì)學(xué)視角把知識(shí)劃分為不同的類屬，深入解析知識(shí)、教育與社會(huì)等因素之間的關(guān)系（Bernstein 1996）。

伯恩斯坦關(guān)于教學(xué)機(jī)制（pedagogic device）的論述為功能語言學(xué)視角下的教育研究提供了重要啟示（Rose & Martin 2012：4）。伯恩斯坦視整個(gè)社會(huì)的教育體系為一個(gè)教學(xué)機(jī)制，這一機(jī)制包括教育知識(shí)的分配規(guī)則（distributive rules）、情景重置規(guī)則（recontextualizing rules）和評(píng)價(jià)規(guī)則（evaluative rules）三個(gè)環(huán)節(jié)（Bernstein 1996）。分配規(guī)則決定哪一類知識(shí)分配給特定的社會(huì)群體。知識(shí)本身具有社會(huì)屬性，例如在職業(yè)技術(shù)學(xué)校學(xué)習(xí)到的知識(shí)和在高等科研機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)到的知識(shí)類型不同，最終決定學(xué)習(xí)者不同的社會(huì)分工。因此，知識(shí)分配的過程也就是權(quán)力分配的過程，獲得知識(shí)就是獲得話語權(quán)。情景重置規(guī)則是伯恩斯坦教育理論體系的重要概念。任何知識(shí)在教學(xué)過程中都會(huì)因?yàn)榍榫昂铜h(huán)境的改變經(jīng)歷重置的過程，知識(shí)結(jié)構(gòu)產(chǎn)生一定的變化。評(píng)價(jià)規(guī)則是教學(xué)機(jī)制的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。評(píng)價(jià)決定學(xué)生的學(xué)業(yè)水平及其在整個(gè)教育階段的分層定位，評(píng)價(jià)的結(jié)果也是將學(xué)習(xí)者進(jìn)行社會(huì)分層定位的依據(jù)。學(xué)習(xí)者的不同評(píng)價(jià)往往被簡(jiǎn)單歸因?yàn)樗麄兊暮筇炫蛘呦忍斓闹橇λ讲町悾畛蹩赡懿还闹R(shí)話語權(quán)分配也因此被合理化。

受伯恩斯坦教育理論的影響，功能語言學(xué)學(xué)者致力于解決澳洲土著和當(dāng)?shù)匾泼裨诮逃矫媸艿降牟还?，一批以功能語言學(xué)家為代表的學(xué)者開啟了一系列的教育改革項(xiàng)目。伴隨著項(xiàng)目的推進(jìn)，產(chǎn)生了以語篇體裁為基礎(chǔ)的教學(xué)法（genre-based pedagogy）（Martin 1993；Christie & Martin 1997，2007），簡(jiǎn)稱語篇體裁教學(xué)法，對(duì)改善澳洲教育不平等現(xiàn)象起到了重要推動(dòng)作用。語篇體裁教學(xué)法的初衷是摒除教育過程中的不公正現(xiàn)象，確保知識(shí)公平合理的分配，使來自不同階層家庭的兒童獲得均等的教育機(jī)會(huì)。

功能語言學(xué)的一個(gè)核心概念是層次化（stratification）（Halliday & Matthiessen 2004：24）。語言的三大元功能（概念、語篇、人際）經(jīng)由不同層面實(shí)現(xiàn)：語境和語言。語境分別對(duì)應(yīng)語篇體裁（genre）和語域（register）兩個(gè)不同層面的符號(hào)系統(tǒng)。語篇體裁是階段性的有目標(biāo)導(dǎo)向的社會(huì)過程，包含人類日常社會(huì)生活中的各種交際事件。語域描寫的對(duì)象是語言交際事件發(fā)生的特定情景。語域系統(tǒng)包括語場(chǎng)（field）、語式（mode）和語旨（tenor）三個(gè)子系統(tǒng)。圖1展現(xiàn)了以Martin 為代表的功能語言學(xué)家對(duì)課堂話語的分析模式（Rose 2014）。在這一層次模式中，語篇體裁通過語域的三個(gè)變量實(shí)現(xiàn)，語域又通過語言以三大元功能的形式體現(xiàn)。

教育社會(huì)學(xué)家致力于使學(xué)習(xí)者獲得知識(shí)從而獲得話語權(quán)，功能語言學(xué)家把這一目標(biāo)轉(zhuǎn)化為對(duì)各種體裁的掌握，開創(chuàng)了語篇體裁教學(xué)法，認(rèn)為只有掌握了特定的語篇體裁，學(xué)習(xí)者才能熟悉各種社會(huì)交際事件，掌握社會(huì)話語權(quán)。在功能語言學(xué)的模式中，語篇體裁通過語域?qū)崿F(xiàn)。當(dāng)知識(shí)進(jìn)入課堂的特定情景后，也就進(jìn)入了教學(xué)實(shí)踐這一環(huán)節(jié)，經(jīng)歷了情景重置的過程，知識(shí)結(jié)構(gòu)會(huì)根據(jù)特定情景要素的需求而進(jìn)行調(diào)整。因?yàn)榻虒W(xué)實(shí)踐發(fā)生在特定的情景語境中，教學(xué)實(shí)踐又可以分為三個(gè)部分，分別對(duì)應(yīng)語域的三個(gè)要素：1）對(duì)應(yīng)語場(chǎng)的教學(xué)活動(dòng)（pedagogic activities）；2）對(duì)應(yīng)語旨的師生關(guān)系（pedagogic relations）；3）對(duì)應(yīng)語式的教學(xué)模態(tài)（pedagogic modalities）（Rose & Martin 2012：304）。知識(shí)通過課堂中的教學(xué)實(shí)踐得以傳輸，教學(xué)實(shí)踐借助課堂話語進(jìn)行，逐步建構(gòu)起學(xué)習(xí)者的知識(shí)結(jié)構(gòu)。功能語言學(xué)中的概念（ideation）系統(tǒng)（Martin & Rose 2007）為解讀課堂話語語篇語義層面的知識(shí)建構(gòu)提供了視角，因?yàn)椤案拍钆c知識(shí)的本質(zhì)有關(guān)”（Rose & Martin 2012：47），是對(duì)人類經(jīng)驗(yàn)的識(shí)解。

功能語言學(xué)與教育社會(huì)學(xué)的思想共同構(gòu)筑起澳洲語言教育研究的理論基石。教育社會(huì)學(xué)為教育改革提供社會(huì)文化思想，功能語言學(xué)則為教育實(shí)踐提供行之有效的分析框架。

圖1 語篇體裁、語域和語言（Rose 2014）

三、課堂話語知識(shí)建構(gòu)分析維度

伯恩斯坦的教學(xué)機(jī)制概念影響了功能語言學(xué)對(duì)教育話語的研究。教學(xué)機(jī)制同樣適用于對(duì)課堂話語的描述。知識(shí)實(shí)現(xiàn)于語篇體裁，植根于特定的社會(huì)文化語境，如果把課堂視為特定的情景語境，被社會(huì)分配的知識(shí)經(jīng)過情境重置進(jìn)入特定的課堂，通過特定的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，以課堂話語的形式得以傳遞?；诖?，對(duì)課堂話語的分析可分別從語篇體裁、教學(xué)實(shí)踐和語篇語義三個(gè)維度進(jìn)行。

（一）語篇體裁維度

對(duì)課堂話語的分析首先從知識(shí)特點(diǎn)入手，知識(shí)特點(diǎn)決定學(xué)習(xí)者被分配到怎樣的話語權(quán)。伯恩斯坦從教育社會(huì)學(xué)視角把知識(shí)分為水平話語和垂直話語（Bernstein 1999）。兩者的區(qū)別等同于常識(shí)性話語與教育話語的區(qū)別。水平話語無需正規(guī)教育即可獲得，垂直話語則需制度化的教育才能習(xí)得。受伯恩斯坦知識(shí)類型的啟發(fā)，功能語言學(xué)學(xué)者致力于通過語篇體裁教學(xué)法給予學(xué)習(xí)者平等獲取知識(shí)的機(jī)會(huì)。Rose & Martin（2012：131）提出了語篇體裁與知識(shí)類型的拓?fù)鋱D，如圖2所示。

圖2 學(xué)校課程的語篇體裁與知識(shí)類型（Rose & Martin 2012：131）

在這個(gè)語篇體裁與知識(shí)類型的拓?fù)鋱D中，每個(gè)象限所標(biāo)示的是知識(shí)特點(diǎn)以及代表性的語篇體裁。以第三象限為例，代表性語篇體裁是故事，其知識(shí)特點(diǎn)是趣味性、想象性等。橫軸左端代表被普遍認(rèn)可的常理型知識(shí)，橫軸向右延展，知識(shí)變得更有爭(zhēng)議性?？v軸從上到下，知識(shí)類型從信息型逐步過渡到趣味型。

（二）教學(xué)實(shí)踐維度

系統(tǒng)功能語言學(xué)秉持語言的功能觀，認(rèn)為語言不僅構(gòu)建人類經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)和人際關(guān)系，同時(shí)還構(gòu)建語言自身。這三種功能分別對(duì)應(yīng)概念元功能、人際元功能和語篇元功能。三大元功能泛化地存在于包括語言的多個(gè)層次的符號(hào)系統(tǒng)中，在教學(xué)實(shí)踐中表現(xiàn)為教學(xué)活動(dòng)、師生關(guān)系和教學(xué)模態(tài)。

1.教學(xué)活動(dòng)

在澳洲實(shí)行的教學(xué)改革項(xiàng)目中，教學(xué)活動(dòng)多以學(xué)習(xí)任務(wù)的形式進(jìn)行。每個(gè)教學(xué)任務(wù)都由三個(gè)核心部分組成，即聚焦（focus）、任務(wù)（task）和評(píng)價(jià)（evaluate）。這三個(gè)步驟分別對(duì)應(yīng)于 Sinclair & Coulthard（1975）課堂話語分析的“三步曲”：引發(fā)（Initiation）-回應(yīng)（Response）-反饋（Feedback），簡(jiǎn)稱 IRF。然而，由于不同學(xué)習(xí)者的社會(huì)文化背景不同，完成各種學(xué)習(xí)任務(wù)的能力也不盡相同（Hasan 1973）。教師的任務(wù)就是要盡可能地消除這種背景差異，幫助學(xué)習(xí)者為完成任務(wù)做好充足的準(zhǔn)備（prepare），準(zhǔn)備活動(dòng)的設(shè)計(jì)要建立在師生共享的認(rèn)知基礎(chǔ)上，準(zhǔn)備結(jié)束教師就可以聚焦（focus）問題，學(xué)習(xí)者完成任務(wù)（task），教師在評(píng)價(jià)（evaluate）學(xué)習(xí)者的任務(wù)完成情況時(shí)還可以適度拓展（elaborate）知識(shí)。因此，功能語言學(xué)視角下的一個(gè)完整教學(xué)活動(dòng)由五個(gè)階段構(gòu)成，如圖3所示。

圖3 教學(xué)活動(dòng)的五個(gè)階段（Rose & Martin 2012：11）

例（1）中的一組師生對(duì)話展示了一次較為完整的教學(xué)活動(dòng)。

最左邊一欄是參與者角色，中間一欄表示對(duì)話環(huán)節(jié)的活動(dòng)性質(zhì)，最右邊一欄是話語本身。中間一欄方框內(nèi)的內(nèi)容是這一教學(xué)活動(dòng)的核心，但為了促進(jìn)核心教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行，核心之外，教師同時(shí)進(jìn)行了準(zhǔn)備性的鋪墊，即“準(zhǔn)備”環(huán)節(jié)，為下面的教學(xué)任務(wù)做好鋪墊，并在學(xué)生回答完之后進(jìn)一步補(bǔ)充說明。

2.師生關(guān)系

健康和諧的師生關(guān)系同樣也是學(xué)生在課堂中順利建構(gòu)知識(shí)的保證。課堂上，學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的參與度存在差異，這往往不是因?yàn)閷W(xué)生自身的能力問題。不同學(xué)生的家庭背景不同，受家庭環(huán)境影響，學(xué)生的個(gè)性、品質(zhì)、學(xué)習(xí)能力和知識(shí)儲(chǔ)備存在個(gè)體差異，這就造成了學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中不同的參與度。學(xué)生不同的參與度和教師對(duì)學(xué)生個(gè)體的認(rèn)可度逐漸將學(xué)生分為不同的等級(jí)，例（2）一組對(duì)話中教師的評(píng)價(jià)表現(xiàn)出對(duì)學(xué)生較低的認(rèn)可度。

（2）教師What’s a widow?

學(xué)生An old woman.

教師Well she doesn’t look too old.

（Rose & Martin 2012：296）

長期不參與教學(xué)活動(dòng)或得不到教師的認(rèn)可會(huì)逐步內(nèi)化為學(xué)生的自我否定，這種自我否定在教師認(rèn)可度偏低的課堂環(huán)境中會(huì)被逐漸強(qiáng)化直至學(xué)生將自己定性為差生。教師在教學(xué)活動(dòng)中對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)及回應(yīng)都不應(yīng)以制造學(xué)生的等級(jí)為目的，而是要盡量減少這種差距，逐步使起點(diǎn)和背景不同的學(xué)生趨同發(fā)展。

3.教學(xué)模態(tài)

為了提高課堂教學(xué)活動(dòng)的有效性，課堂中用到的模態(tài)往往不局限于師生的口語互動(dòng)，還可能包含空間、手勢(shì)、凝視、身勢(shì)、移動(dòng)、聲音、腔調(diào)、音樂、三維事物、口語、書面語、圖形、表格、圖畫、動(dòng)畫等（Jewitt 2009：14；張德祿、李玉香2012：39）。多種模態(tài)的互補(bǔ)配合共同促進(jìn)學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)。

（三）語篇語義維度

語篇語義層面的知識(shí)解析建立在馬丁提出的經(jīng)驗(yàn)關(guān)系系統(tǒng)（Martin & Rose 2007；于暉 2012）的基礎(chǔ)上，經(jīng)驗(yàn)功能是三大元功能之概念功能的主要組成部分，對(duì)各種語場(chǎng)的經(jīng)驗(yàn)分析都要包含人、事物、地點(diǎn)、品質(zhì)等要素，分析可以從三個(gè)維度進(jìn)行：分類關(guān)系、核心關(guān)系和行為序列。分類關(guān)系包括對(duì)各種事物、屬性、行為過程等元素的分類，在詞匯層面可體現(xiàn)為復(fù)現(xiàn)、同（近）義詞、上下義、反義詞、局部整體等關(guān)系，如hot-cold、red-scarlet、dog-sheep、hand-finger。核心關(guān)系涉及參與者、過程和環(huán)境因素等的組合，小句層面的核心關(guān)系如mutter a word這樣的組合。行為序列指一系列事件按照一定序列方式組合為一組連貫的事件，這種組合也包含了相互預(yù)期的關(guān)系，如meet-begin a relationship-marry這一系列事件行為。

下文選取一節(jié)英語閱讀課的課堂話語為分析語料，嘗試分析教師如何幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識(shí)。

四、英語課堂話語實(shí)例分析

本文選取北京市英語骨干教師研修項(xiàng)目的一節(jié)公開課視頻為分析素材，這一視頻記錄了一節(jié)小學(xué)五年級(jí)英語閱讀課，主講人王老師是一名非常優(yōu)秀也很受歡迎的教師，本節(jié)課的內(nèi)容是題為“Scary Hair”（恐龍理發(fā)店）的一則童話故事，教學(xué)過程流暢，教學(xué)內(nèi)容充實(shí)，有較好的示范性。對(duì)該課堂話語的分析不局限于課堂的師生互動(dòng)對(duì)話，也包含課堂所用的閱讀材料及各種輔助性語篇，因?yàn)槎喾N語言符號(hào)的組合共同構(gòu)成了課堂話語這一整體。本研究從功能語言學(xué)視角入手，分析教師如何在課堂中幫助學(xué)習(xí)者逐步完成知識(shí)的建構(gòu)。

（一）課堂中的語篇體裁

在這節(jié)閱讀課中，學(xué)生接觸到的語篇體裁不僅是英語童話故事這樣一種知識(shí)類型，教師多方位多維度拓展了包含多種語篇體裁的知識(shí)類型。

1.故事（story）

閱讀材料本身就是一個(gè)故事。在教師的引導(dǎo)下故事逐步展開，教師在幫助學(xué)生閱讀故事的同時(shí)，還通過提出下列問題引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注故事的體裁結(jié)構(gòu)。

1）Who came to see Rex?

2）Why did he come?

3）How did Rex help him?

4）After that how did he feel?

這一系列問題勾勒出故事體裁的部分要素（Martin & Rose 2008）。教師可以通過問題引導(dǎo)學(xué)生探索故事的語篇體裁結(jié)構(gòu)（generic structure），為課后的寫作任務(wù)打下基礎(chǔ)。

2.描述型報(bào)告（descriptive report）

這節(jié)閱讀課所用的素材不僅是故事，同時(shí)還包含了描述型報(bào)告，常見于科學(xué)類語篇體裁（Martin & Rose 2008：141）。童話故事中有一個(gè)叫Pong 的臭鼬，在臭鼬這個(gè)角色登場(chǎng)之前，教師播放了一張有臭鼬圖片的PPT，同時(shí)配有以下文字，并伴以畫外音朗讀：

I’m a skunk.Do you know me? I’m small.I’m black and white.I live in woods，plains and desert.I rest in the day and go out in the evening and night.I am smelly when I am in danger.

報(bào)告類語篇體裁對(duì)事物進(jìn)行分類或描述，常見于科學(xué)技術(shù)性較強(qiáng)的語篇?？梢钥闯?，學(xué)生在讀完這段話后，學(xué)習(xí)到的不僅是報(bào)告類語篇體裁的結(jié)構(gòu)形式，同時(shí)還熟悉了關(guān)于臭鼬這類動(dòng)物的常識(shí)性科學(xué)知識(shí)。

3.閱讀心得（responses to text）

在閱讀完故事后，教師提出問題“If you were Rex，what do you want to say to your dad?”，學(xué)生給出多種答案，如“Dad，that’s not right.If you be（are）a scary animal，all the animal（s）will hate you.Being a helpful person is very，very happy.” 或者 “Dad，I’m sorry I didn’t eat animals.You can be a kind dinosaur and help more animals.”。教師這一問題觸發(fā)的任務(wù)類似于口頭形式的讀后感，也就是位于圖2 第四象限的知識(shí)類型，屬于較為高級(jí)的論辯型知識(shí)類型。教師的這種課堂活動(dòng)引發(fā)了學(xué)生對(duì)閱讀內(nèi)容的反思，鍛煉了學(xué)生的批判性思維能力，同時(shí)為學(xué)生課后寫作打下了一定的基礎(chǔ)，這本身包含了功能語言學(xué)者所倡導(dǎo)的“l(fā)earning to write，reading to learn”（Rose & Martin 2012）的教學(xué)理念。

（二）課堂中的教學(xué)實(shí)踐

限于篇幅，本節(jié)只以教學(xué)活動(dòng)為例，討論教學(xué)實(shí)踐對(duì)知識(shí)建構(gòu)的作用。

在課堂上，如果學(xué)生不能順利完成任務(wù)，一個(gè)可能的原因就是教師沒有為任務(wù)做好充足的準(zhǔn)備。為確保絕大部分學(xué)生都能順利完成教學(xué)任務(wù)，這就要求教師為完成教學(xué)目標(biāo)做好充分的準(zhǔn)備。本次課堂的主要任務(wù)是閱讀一則關(guān)于恐龍理發(fā)店的童話故事，教師并沒有急于讓學(xué)生完成故事本身的閱讀，而是在故事的每個(gè)關(guān)鍵階段設(shè)置一些小任務(wù)，為學(xué)生順利完成整個(gè)閱讀任務(wù)做準(zhǔn)備，準(zhǔn)備活動(dòng)本身也是小的教學(xué)任務(wù)，比如例（3）中的師生對(duì)話。

（3）教師 聚焦 Look，what animal is it?（指圖片）

學(xué)生 識(shí)別 I think it is a dinosaur.

教師（面向所有學(xué)生）問題 Do you agree with her?

學(xué)生（齊聲）回答 Yes.

教師 肯定 Yes，very good.It is a dinosaur.（PPT 上出現(xiàn)霸王龍的照片）

教師 拓展 It is one kind of dinosaur.We call it Rex.

這組對(duì)話是課堂開始時(shí)教師對(duì)學(xué)生提出的問題。因?yàn)楸菊n是關(guān)于恐龍理發(fā)店的童話故事，所以教師先為閱讀活動(dòng)做好鋪墊，課堂一開始就先通過任務(wù)教學(xué)引出“dinosaur”一詞，同時(shí)在任務(wù)最后教師又拓展了“霸王龍”一詞“Rex”（也是童話中主人公的名字）。這一準(zhǔn)備為學(xué)生順利開展閱讀活動(dòng)做好了準(zhǔn)備。

在故事閱讀過程中，教師會(huì)不時(shí)停頓，穿插一些教學(xué)活動(dòng)，為學(xué)生下一階段的閱讀做好準(zhǔn)備。例如下面一組對(duì)話就發(fā)生在閱讀過程中，PPT 展示出一張沒有任何文字的圖片，顯示小霸王龍拿著一個(gè)梯子準(zhǔn)備去解救困在樹上的小貓。

（4）教師 聚焦 Is he scary?

學(xué)生（齊聲）回答 No.

教師 聚焦 No? Why? Why?

學(xué)生 回答 Because he is trying to help the cat to get down the tree.

教師（面向全部學(xué)生）問題 Do you agree with him?

學(xué)生（齊聲）回答 Yes.

教師 肯定 Yes.

教師 拓展 Let’s look at the cat.He is going to fall down the tree.

教師 拓展 And Rex is holding a ladder to...（教師此時(shí)停下來，提示學(xué)生繼續(xù)）

學(xué)生（齊聲）回答 To help him.

教師 聚焦 So what do you think about Rex?

學(xué)生 回答 He is very helpful.

教師（面向全部學(xué)生）問題 Do you agree with her?

學(xué)生（齊聲）回答 Yes.

教師 聚焦 And...How about you?（指向另一位學(xué)生）

學(xué)生 回答 Rex is very kind.

教師 肯定 Yes，Rex is very kind.

教師 指令 You please.（指向另一位學(xué)生）

學(xué)生 回答 I think he is a nice dinosaur because in the last picture that green dinosaur is his dad.And he is not like his dad，scary.He is nice.

教師 肯定 Yes.This Rex is nice，but the big one（教師兩手張開表示“大”的動(dòng)作）is very scary.

例（4）中，通過這樣一張沒有任何文字的圖片，教師逐步引發(fā)學(xué)生對(duì)Rex 人物性格的探討，學(xué)生經(jīng)教師引導(dǎo)，總結(jié)出小霸王龍的特點(diǎn)是“helpful，kind，nice”。這時(shí)，PPT 繼續(xù)故事下面的文字“Rex was a kind dinosaur.He liked helping other animals.”。經(jīng)過前期的充分準(zhǔn)備，學(xué)生閱讀這段話的時(shí)候已經(jīng)基本沒有理解障礙了。類似的準(zhǔn)備活動(dòng)在本節(jié)閱讀課上還有很多，保證了閱讀活動(dòng)的順利進(jìn)行。

（三）課堂話語的語篇語義

對(duì)語篇語義概念系統(tǒng)的分析從分類關(guān)系、核心關(guān)系和行為序列三個(gè)維度進(jìn)行。

1.分類關(guān)系

知識(shí)建構(gòu)的一個(gè)重要維度是概念功能下屬的分類關(guān)系。在這節(jié)閱讀課中，教師通過多種方式幫助學(xué)生建構(gòu)詞匯之間的關(guān)系。1）復(fù)現(xiàn)。故事的題目是“Scary Hair”，“scary”一詞反復(fù)出現(xiàn)在教師和學(xué)生的話語中。2）反義詞。授課過程中，教師設(shè)置任務(wù)，讓學(xué)生對(duì)比一大一小兩只霸王龍，對(duì)于大霸王龍學(xué)生的描述多為“big，scary，sharp”等詞。對(duì)于小霸王龍學(xué)生的描述多為“small，cute，not sharp，smiling”。正是這樣的對(duì)比幫助學(xué)生建構(gòu)起這些詞匯之間的對(duì)立意義。3）近義詞。教師在對(duì)學(xué)生答復(fù)進(jìn)行拓展時(shí)，往往會(huì)增加一些近義詞增強(qiáng)學(xué)生的理解，并建構(gòu)更多的詞匯關(guān)系。例如，學(xué)生評(píng)論小霸王龍理的發(fā)型很cool 時(shí)，教師回復(fù)學(xué)生評(píng)論的同時(shí)進(jìn)行了詞匯的拓展“You think it’s cool.Maybe it’s fashionable for the dinosaur.”，從而建立起cool-fashionable這一對(duì)近義關(guān)系。另外一個(gè)例子出現(xiàn)在教師對(duì)臭鼬這一動(dòng)物的描述中，對(duì)臭鼬描述的中心詞是“smelly”（PPT 同時(shí)出現(xiàn)多人掩鼻的畫面，以配合對(duì)“smelly”一詞的詮釋），教師在解釋這一詞時(shí)，進(jìn)一步拓展說：“We also can say it is too stinky”（手持stinky 拼寫單詞卡），幫助學(xué)生建構(gòu)起smelly-stinky這一對(duì)近義關(guān)系。

2.核心關(guān)系

故事中出現(xiàn)一只叫Pants 的狗，教師在介紹為什么這只狗叫Pants 時(shí)，同時(shí)播放了一個(gè)短視頻，畫面中顯示一只怕熱的小狗正在吐舌喘息，文字與視頻的配合不僅幫助學(xué)生理解“pant”一詞的意思，更形象地建構(gòu)出dog-pant這一核心型組合關(guān)系。

3.行為序列

話語通常包含一系列行為序列，這一系列行為按一定的關(guān)系組合起來共同建構(gòu)話語的場(chǎng)域。在以日常會(huì)話為代表的水平話語中，事件序列的組織傾向于現(xiàn)實(shí)物質(zhì)世界中活動(dòng)行為的時(shí)間順序。而在以科學(xué)為代表的垂直話語中，事件序列的組織更側(cè)重于事件之間的邏輯因果關(guān)系（Wignellet al.1989），或稱之為蘊(yùn)含序列（implication sequence）（Martin & Rose 2007：102）。下面舉例說明課堂話語中出現(xiàn)的行為序列。

（5）____ came to see Rex.

becausehe hated_____.

Rex gave him a ____.

After thathe felt ____.

例（5）是教師在課堂中讓學(xué)生所做的一組填詞練習(xí)，做之前教師已經(jīng)給出樣例。學(xué)生反復(fù)誦讀練習(xí)后，教師給出任務(wù)“Now practice by yourself and use this structure.”，讓學(xué)生照此進(jìn)行組篇。因?yàn)闇?zhǔn)備充分，學(xué)生在課堂中組織出如下行為序列：“Pong came to see Rex because he hated being stinky.Rex gave Pong a wash and dry.After that he felt very excited.” 或者 “Shocker came to see Rex because she hated the way she looked.Rex cut off all her wool.After that she felt so cool.”。這樣的教學(xué)活動(dòng)幫助學(xué)生進(jìn)一步了解并熟悉時(shí)間或因果等連接關(guān)系，組織事件序列，順利建構(gòu)事件的場(chǎng)域，進(jìn)一步為日后的寫作做準(zhǔn)備。

五、結(jié)語

課堂是學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識(shí)的重要場(chǎng)所，課堂話語是知識(shí)的重要媒介，不僅包括教師話語、師生互動(dòng)話語，還包括課堂所用的輔助性話語。由于外語課堂的獨(dú)特性，外語課堂可以是學(xué)習(xí)外語（learning a language）本身，也可以是通過語言學(xué)習(xí)知識(shí)（learning through language）。一般認(rèn)為，前者多發(fā)生在外語教育的初級(jí)階段，后者多發(fā)生于外語教育的高級(jí)階段，然而兩者之間的界限經(jīng)常是模糊的（Halliday 2016：5），我們很難清晰地?cái)喽▽W(xué)習(xí)者是否只是在單純地學(xué)習(xí)語言。以這堂公開課為例，課堂上老師教授的是語言，但語言知識(shí)通過故事的形式呈現(xiàn)出來，教學(xué)過程傳遞的是由語言建構(gòu)的知識(shí)體系。分析從語篇體裁、教學(xué)實(shí)踐和語篇語義三個(gè)維度展開，探索本次課堂話語由哪些語篇體裁類型來實(shí)現(xiàn)，通過怎樣的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行意義磋商并為知識(shí)建構(gòu)做準(zhǔn)備，語篇語義系統(tǒng)又識(shí)解怎樣的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)。分析結(jié)果表明，本次課堂教師為學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)進(jìn)行的準(zhǔn)備活動(dòng)充分，順利推動(dòng)了學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)。由于知識(shí)的社會(huì)文化屬性，知識(shí)累積過程對(duì)學(xué)習(xí)者的身份建構(gòu)和自我認(rèn)可具有重要影響。知識(shí)累積過程可能出現(xiàn)的不平等現(xiàn)象會(huì)引起不平等的教育結(jié)果，最終導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對(duì)所屬社會(huì)階層的內(nèi)化。這就要求教育者認(rèn)真審視分析知識(shí)建構(gòu)的過程，幫助學(xué)習(xí)者逐步完成知識(shí)的累積建構(gòu)。