耳朵的提醒

黃耀紅

或許是在人聲與市聲里浸淫日久，那些沉浮無(wú)定的心緒漸漸剝奪了我們諦聽(tīng)的能力。我們?cè)絹?lái)越滿足于“看見(jiàn)”，看見(jiàn)生活的光怪陸離，世界的五彩繽紛，而忽略甚至遺忘了聲音的存在?！岸弥疄槁暋钡氖澜缯诒灰粋€(gè)“目遇之成色”的世界所擠壓、覆蓋。深陷忙碌的現(xiàn)代人，似乎很難以自己的聽(tīng)覺(jué)去悄悄打開(kāi)另一個(gè)審美的時(shí)空。風(fēng)聲、雨聲、鳥(niǎo)語(yǔ)、蟲(chóng)吟，乃至花開(kāi)葉落的聲音，都很難觸到我們?nèi)諠u粗疏而麻木的內(nèi)心。人類(lèi)自顧自地大聲說(shuō)話，而聽(tīng)不見(jiàn)天地間更多美麗而神奇的聲音。這不是現(xiàn)代人自我選擇的境遇，而是現(xiàn)代生活的濃重投影。

喚醒人們對(duì)天地自然的自覺(jué)，喚醒人們對(duì)于聲音世界的欣賞，這不僅僅是文學(xué)的使命，更是藝術(shù)對(duì)于美的提醒。

從這個(gè)意義上說(shuō)，統(tǒng)編語(yǔ)文教材小學(xué)三年級(jí)的《大自然的聲音》正是這樣一篇“美的提醒”。

生活才是教科書(shū)

課文被處理成典型的“教材體”。段落結(jié)構(gòu)一目了然，每一段都像一個(gè)小方陣，最前面那個(gè)就是打旗幟的，所有的意思都圍著它展開(kāi)。這是最基本的文章思路，涉及文章的層次感，即令教師不分析，學(xué)生讀多了，自然都會(huì)發(fā)現(xiàn)這些特點(diǎn)。

然而，這只是“文本發(fā)現(xiàn)”，它打開(kāi)的只是一個(gè)庸常的結(jié)構(gòu)而已。比它重要得多的，是對(duì)生活與美的發(fā)現(xiàn)。課堂的起點(diǎn)不應(yīng)是認(rèn)知從哪里開(kāi)始，而應(yīng)是體驗(yàn)從哪里生長(zhǎng)。比較一下兩種課堂開(kāi)頭吧。

一個(gè)老師問(wèn)：大自然有哪些聲音？孩子們說(shuō)，有風(fēng)，有水，有動(dòng)物。教師一一板書(shū)。

這里，孩子的思維在書(shū)本里，在教材文字所指示的軌道上爬行。

另一個(gè)老師說(shuō)：你從大自然里聽(tīng)見(jiàn)過(guò)哪些美妙的聲音？孩子們說(shuō)，風(fēng)聲，雨聲，溪水聲，蟋蟀的低吟，燕子的呢喃……

這里，孩子的思維在生活里，在生活經(jīng)驗(yàn)所展示的天空里飛翔。

教科書(shū)不是生活，生活才是教科書(shū)。此之謂也。

閱讀是一場(chǎng)傾訴與對(duì)話。于作者而言，是傾訴；于讀者而言，是對(duì)話。文本之所以需要解讀，之所以需要教學(xué)，就在于從文字的溫度里讀到生活的質(zhì)感。反過(guò)來(lái)，又以文字的光亮和美感來(lái)提升生活的品質(zhì)，構(gòu)建精神世界的長(zhǎng)寬高。要言之，就是經(jīng)由文字的審美重回生活的現(xiàn)場(chǎng)，又經(jīng)由生活的原型重溫文字的力量。

比如，文中有個(gè)句子：“不一樣的樹(shù)葉，有不一樣的聲音；不一樣的季節(jié)，有不一樣的音樂(lè)。”這是一句籠統(tǒng)的感受，但它足以打開(kāi)無(wú)數(shù)生活的經(jīng)驗(yàn)。

我們可以問(wèn)孩子們：“不一樣的樹(shù)葉，有不一樣的聲音”，你辨別過(guò)這樣的差別嗎？這可能引發(fā)很美的情境。梧桐葉那么寬大，它的聲音沉悶而帶點(diǎn)憂傷，難怪雨打梧桐成了古典的詩(shī)意。相對(duì)而言，松針細(xì)細(xì)的，風(fēng)吹過(guò)的時(shí)候，有種特別細(xì)微而美妙的聲響，叫做松風(fēng)。

同樣，我們也可以讓孩子說(shuō)說(shuō)，“不一樣的季節(jié)，有不一樣的音樂(lè)”。春天的和風(fēng)，夏天的暴雨，秋天的麥浪，冬天的雪花，都會(huì)發(fā)出不同的聲音。

獨(dú)立閱讀時(shí)不能沒(méi)有自己

《大自然的聲音》設(shè)喻清新，文字有美感，有文學(xué)與詩(shī)意，是很好的美育讀本，也是很好的自然教育讀本。對(duì)于文本價(jià)值的這種認(rèn)識(shí)，仍然是一般化的感受。

最理想的教師，他總能以獨(dú)立思考的姿態(tài)來(lái)面對(duì)文本，總能在這里讀到屬于他自己的那一份發(fā)現(xiàn)。

讀讀寫(xiě)風(fēng)的第二段吧。

把風(fēng)比作大自然的音樂(lè)家，文字頓時(shí)就不同凡俗。音樂(lè)家做什么呢？在演奏手風(fēng)琴。有伴奏，當(dāng)然就有歌手。有歌手，就會(huì)唱出不同的歌曲。

什么叫形象思維發(fā)達(dá)呢？?jī)H僅想到音樂(lè)家這個(gè)喻體，那只是思維的第一程，演奏、唱歌與歌曲則是思維的全程展開(kāi)。

生活里，孩子們對(duì)于風(fēng)的感受是怎樣的呢？大體上不離“柔和與狂暴”兩類(lèi)感覺(jué)吧。正如文中所寫(xiě)，微風(fēng)是大自然的溫柔，而狂風(fēng)是大自然的威力。理解這些文字并不難。重要的是，我們著意去喚醒孩子們的生活，讓文字與生活彼此照見(jiàn)。具體的做法，則離不開(kāi)詞語(yǔ)的理解。

如“呢喃”讓我們想起什么？想起春燕，想起媽媽?zhuān)肫饜?ài)的語(yǔ)言；說(shuō)“整座森林激動(dòng)起來(lái)”，那你問(wèn)：孩子們激動(dòng)起來(lái)的表現(xiàn)會(huì)是怎樣？這樣將文字與生活打通之后，孩子對(duì)語(yǔ)言的敏感就化作了對(duì)生活的敏感。

與一唱三嘆的比興手法一樣，對(duì)于水的設(shè)喻與風(fēng)相類(lèi)。所不同的是，寫(xiě)風(fēng)的文字里藏著“柔與力”的關(guān)系，而寫(xiě)水的文字里卻藏著“小與大”的關(guān)系。如文中所寫(xiě)：“從一首輕快的山中小曲，唱到波瀾壯闊的海洋大合唱?！睆闹R(shí)的層面看，這一段用到了很多擬聲詞。如滴滴答答、丁丁冬冬、淙淙、潺潺、嘩啦拉……讓學(xué)生積累這些詞語(yǔ)或喚起他們對(duì)這些詞語(yǔ)的注意，是必要的。不過(guò)，我們更應(yīng)當(dāng)意識(shí)到，文字之于聲音的傳達(dá)，其實(shí)是相當(dāng)無(wú)力的。每一個(gè)擬聲詞，或許能模擬一定的聲響，但與真切的聲音世界相比，它們?nèi)允呛?jiǎn)陋而蒼白的傳達(dá)。而文字的無(wú)力之處也是它的神奇之處，掛一漏萬(wàn)的抽象，恰好召喚著想象的參與。風(fēng)的“柔與力”，水的“小與大”，這都是天地所啟示的哲學(xué)范疇，正如陰陽(yáng)平衡一樣，它們支撐著大自然的豐富與圓融。

最后一段寫(xiě)動(dòng)物的聲音，寫(xiě)鳥(niǎo)叫與蟲(chóng)鳴。結(jié)尾說(shuō)，他們的歌聲好像告訴我們：“我在歌唱，我很快樂(lè)！”這或許是考慮到三年級(jí)孩子的特點(diǎn)吧，強(qiáng)調(diào)的只是快樂(lè)。與前面所呈現(xiàn)的“柔與力”“小與大”相比，這樣處理著實(shí)于單調(diào)中顯出了幼稚。我甚至覺(jué)得，這樣的結(jié)尾，很可能影響到孩子們的寫(xiě)話，他們也會(huì)習(xí)慣在最后寫(xiě)一個(gè)光明的尾巴。

事實(shí)上，動(dòng)物的聲音，哪怕是一只蛐蛐，它有快樂(lè)的時(shí)候，就必然有憂傷的時(shí)候?？鞓?lè)固然美好，憂傷就不美好嗎？憂傷就那么需要回避嗎？世界不會(huì)如此單一與幼稚，孩子們也早就領(lǐng)略過(guò)憂傷的滋味。倘若不處理成這樣的口號(hào)，像寫(xiě)風(fēng)、寫(xiě)水一樣，寫(xiě)出動(dòng)物聲音的“樂(lè)與憂”，或許反而更有力量吧？

這樣的閱讀感受，顯然只能來(lái)自你獨(dú)立的判斷。

課堂拓展的時(shí)候，我們既可以沿著“聲音”世界展開(kāi)，也可以沿著“大自然”展開(kāi)。課文寫(xiě)的是“大自然的聲音”，我們是不是可以說(shuō)說(shuō)“大自然的色彩”或“大自然的詩(shī)意”？這樣，我們就不只是教教材，而是在讓每一顆童心去擁抱自然之美。