聚焦教學(xué)關(guān)鍵問(wèn)題促進(jìn)日常實(shí)踐變革

記者：任老師，為什么你們工作室會(huì)選擇“教學(xué)關(guān)鍵問(wèn)題”來(lái)進(jìn)行研究？

任麗芳：我認(rèn)為這是本地區(qū)語(yǔ)文課程改革發(fā)展到現(xiàn)階段的必然選擇。江蘇省小學(xué)語(yǔ)文教研員李亮博士曾在《語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)關(guān)鍵問(wèn)題：意義與價(jià)值》一文中，對(duì)教學(xué)關(guān)鍵問(wèn)題的研究進(jìn)行了系統(tǒng)的價(jià)值追問(wèn)，并提出了基本的研究方向和路徑。我們工作室的研究絕不是盲目跟風(fēng)或是倒換名詞，而是從語(yǔ)文課程改革的實(shí)踐需求中生長(zhǎng)出來(lái)的。

首先，理想的課程設(shè)計(jì)與學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升之間需要轉(zhuǎn)化的通道。前期，我們對(duì)學(xué)校語(yǔ)文課程頂層設(shè)計(jì)的研究花了很大力氣，對(duì)國(guó)家課程校本化和校本課程的開發(fā)二者之間的關(guān)系進(jìn)行了厘清，學(xué)校的語(yǔ)文課程也呈現(xiàn)出“和而不同”的豐富樣態(tài)。隨著凝聚了眾多專家心血和語(yǔ)文課改經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)編本教材的發(fā)行，學(xué)生的語(yǔ)文教材再次得到改善。然而，設(shè)計(jì)完備的課程如何從紙面真正走向日常實(shí)踐呢？如果沒(méi)有日常實(shí)踐的變革，優(yōu)化課程設(shè)計(jì)是否必然導(dǎo)致學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升呢？因而，我們必須要探尋理論和實(shí)踐轉(zhuǎn)化的通道，教學(xué)關(guān)鍵問(wèn)題的研究便應(yīng)運(yùn)而生了。

其次，教師豐富卻散點(diǎn)的研究經(jīng)驗(yàn)需要在新視角下集聚升級(jí)。任何改革都需要自上而下的設(shè)計(jì)引領(lǐng)，也需要自下而上的發(fā)散創(chuàng)新，二者相輔相成便形成促進(jìn)改革不斷向前的動(dòng)力。本地區(qū)前期的語(yǔ)文研究以“課型”“學(xué)科關(guān)鍵能力”“語(yǔ)用”為著眼點(diǎn)，與當(dāng)下語(yǔ)文改革的趨勢(shì)統(tǒng)一，形成了一定的研究經(jīng)驗(yàn)和研究成果。但是這些研究只是語(yǔ)文整體的某些部分，它們之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性尚沒(méi)有打通，有時(shí)候甚至出現(xiàn)這種情況：某個(gè)點(diǎn)上的研究越深入?yún)s似乎與語(yǔ)文改革核心越遠(yuǎn)。所以，我們是否需要運(yùn)用綜合性思維，在紛繁復(fù)雜的問(wèn)題中理出關(guān)鍵問(wèn)題呢？

再次，師生在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中呈現(xiàn)出的問(wèn)題需要切實(shí)的關(guān)注。有很多傳統(tǒng)教學(xué)遺留的問(wèn)題一直存在，并沒(méi)有得到很好的解決。比如，小學(xué)階段學(xué)生錯(cuò)別字多的問(wèn)題怎么解決？小學(xué)生對(duì)習(xí)作普遍的畏難情緒怎么改變？還有一些在新的研究參照系下呈現(xiàn)出的新問(wèn)題，極大地影響著學(xué)生學(xué)科關(guān)鍵能力的發(fā)展。比如，學(xué)生的深度學(xué)習(xí)怎么發(fā)生？學(xué)生高階的閱讀理解能力怎么培養(yǎng)？教師自身的專業(yè)發(fā)展也面臨著許多困惑，面對(duì)日新月異的變革無(wú)所適從，用老方法教新內(nèi)容的現(xiàn)象屢見不鮮。應(yīng)該怎樣挖掘?qū)W科的育人價(jià)值，怎樣認(rèn)識(shí)學(xué)生關(guān)鍵能力的發(fā)展，怎樣形成整體結(jié)構(gòu)化的教學(xué)思維，怎樣實(shí)施開放靈動(dòng)的教學(xué)過(guò)程等已經(jīng)不是教師專業(yè)素養(yǎng)某個(gè)局部的問(wèn)題。我們亟須探尋這些現(xiàn)實(shí)問(wèn)題背后的源頭，扼住關(guān)鍵，方能務(wù)本。

因此，我們認(rèn)為“教學(xué)關(guān)鍵問(wèn)題”的研究很有價(jià)值，而且從一開始我們就把指向日常實(shí)踐的變革作為這項(xiàng)研究的根本目的。

記者：那么，“教學(xué)關(guān)鍵問(wèn)題”究竟指向哪些問(wèn)題呢？你們是如何篩選出這些問(wèn)題的呢？

任麗芳：李亮博士從學(xué)理上指出“教學(xué)關(guān)鍵問(wèn)題”有四大指向：對(duì)學(xué)生發(fā)展最有價(jià)值的核心教學(xué)內(nèi)容;引導(dǎo)學(xué)生形成學(xué)科的關(guān)鍵能力，培養(yǎng)人文精神;指向有效的教與學(xué)的活動(dòng)設(shè)計(jì);指向教學(xué)過(guò)程本身的價(jià)值?？梢?，教學(xué)關(guān)鍵問(wèn)題既要關(guān)注教學(xué)生什么內(nèi)容最有價(jià)值，還要關(guān)注怎么教才能更好地發(fā)揮過(guò)程價(jià)值，二者統(tǒng)一才能更好地促進(jìn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

作為一群鄉(xiāng)村小學(xué)語(yǔ)文教育實(shí)踐者，我們的目光總是在大地上，在學(xué)生中。因而，如何發(fā)現(xiàn)真正的教學(xué)關(guān)鍵問(wèn)題，不僅要學(xué)習(xí)相關(guān)的理論文獻(xiàn)，更應(yīng)該從我們的教學(xué)實(shí)踐中挖掘?qū)W生學(xué)習(xí)和發(fā)展中的真問(wèn)題，然后運(yùn)用關(guān)鍵問(wèn)題的分析思維，去探究其背后的成因。倘能發(fā)現(xiàn)背后的線索和規(guī)律，并找到行之有效的教學(xué)方法，那么，教學(xué)關(guān)鍵問(wèn)題的研究就能真正發(fā)揮變革日常教學(xué)的價(jià)值了。

本地區(qū)前幾年針對(duì)“學(xué)科關(guān)鍵能力”展開了系列研究，尤其對(duì)“閱讀理解能力”的研究著力更深，是通過(guò)“以識(shí)促讀”“向讀學(xué)寫”的專題展開的，我與工作室成員都曾深度參與到這些研究中?，F(xiàn)在我們來(lái)看這些研究專題，顯然是帶有“學(xué)科關(guān)鍵問(wèn)題”品性的，是值得深入探究的。我們從“識(shí)”“讀”“寫”三方面來(lái)觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在“識(shí)”方面最突出的問(wèn)題是“細(xì)節(jié)再現(xiàn)誤差”和“同音字誤用”，在“讀”方面最突出的問(wèn)題是“整體感知文本”和“主動(dòng)深入體驗(yàn)”，在“寫”方面最突出的問(wèn)題是“結(jié)構(gòu)的清晰流暢”和“描述的深入細(xì)微”。如果能把握癥結(jié)、遵循規(guī)律，卓有成效地解決這些突出問(wèn)題，不就離教學(xué)關(guān)鍵問(wèn)題的解決更近一步了嗎？

由于工作室成員大多有自己擅長(zhǎng)的教學(xué)學(xué)段，所以他們便結(jié)成研究小組，確立了以下研究專題：第一學(xué)段——學(xué)生自主識(shí)字能力的研究，第二學(xué)段——“讀寫互動(dòng)”的研究，第三學(xué)段——基于核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)單元設(shè)計(jì)。每個(gè)專題的展開并不面面俱到，而是針對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中呈現(xiàn)的主要問(wèn)題來(lái)尋找對(duì)策。比如，培養(yǎng)學(xué)生的自主識(shí)字能力，需將課內(nèi)外巧妙結(jié)合起來(lái)，課堂教學(xué)中要重點(diǎn)指導(dǎo)學(xué)生“語(yǔ)義辨析”，課外閱讀中要引導(dǎo)學(xué)生“歸類增量”。進(jìn)行“讀寫互動(dòng)”專題研究時(shí)，我們的著力點(diǎn)在于如何促進(jìn)“語(yǔ)用實(shí)踐”和“思維品質(zhì)”的協(xié)同發(fā)展，以解決學(xué)生在閱讀時(shí)不能綜合、不能深入的問(wèn)題?！皩W(xué)習(xí)單元設(shè)計(jì)”摒棄單篇教學(xué)的散點(diǎn)模式，采用“由篇到組”“由篇到本”的形式，與一般的群文教學(xué)相比，更強(qiáng)調(diào)表面的問(wèn)題解決和內(nèi)部的思維發(fā)展耦合共進(jìn)。

當(dāng)我們把研究專題化入到日常實(shí)踐中時(shí)，越來(lái)越發(fā)現(xiàn)撥開語(yǔ)言的迷霧，學(xué)生思維的發(fā)展是貫穿三個(gè)學(xué)段研究專題的主線。而要更好地促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展，必須實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的意義聯(lián)結(jié)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容與生命意義的聯(lián)結(jié)，促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化，然后調(diào)動(dòng)學(xué)生的生命體驗(yàn)，讓他們產(chǎn)生認(rèn)知的需求，并將新的認(rèn)知化為自我生命不可或缺的意義，才會(huì)有真實(shí)的生長(zhǎng)發(fā)生，語(yǔ)言與思維的協(xié)同發(fā)展才不會(huì)是一句口號(hào)。

至此，似乎仍沒(méi)有列出我們要研究的教學(xué)關(guān)鍵問(wèn)題。因?yàn)椋覀兝斫獾慕虒W(xué)關(guān)鍵問(wèn)題不是像蛋糕一樣可以分割的，而是像磁場(chǎng)一樣可以吸收的。通過(guò)對(duì)三個(gè)學(xué)段教學(xué)關(guān)鍵問(wèn)題的初探，我們發(fā)現(xiàn)問(wèn)題背后都不約而同地指向了學(xué)生的思維發(fā)展，于是就產(chǎn)生了共同的問(wèn)題——怎樣促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。所以，我們工作室可以與大家分享的與其說(shuō)是某個(gè)確定的教學(xué)關(guān)鍵問(wèn)題的研究成果，毋寧說(shuō)是尋找教學(xué)關(guān)鍵問(wèn)題的路徑和方法。我想，這才是一線教師在教育實(shí)踐中秉持實(shí)事求是態(tài)度的最好體現(xiàn)。

記者：任老師，剛才您概述了工作室關(guān)于教學(xué)關(guān)鍵問(wèn)題的研究過(guò)程，最后聚焦于促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展，能否結(jié)合實(shí)例進(jìn)一步談?wù)勀銈冊(cè)谶@方面取得的研究經(jīng)驗(yàn)？

任麗芳：好的。上面我已經(jīng)提到了重要的兩點(diǎn)。首先，教師要發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。這并非是說(shuō)我們要把學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行“拼盤”式的聚合，也不是把學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行“珠串”式的簡(jiǎn)單連接，而是要建立起學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的意義聯(lián)結(jié)，它們就像是有機(jī)的生命體，內(nèi)在結(jié)構(gòu)是不斷生長(zhǎng)出來(lái)的。

比如，蘇教版五、六年級(jí)教材分別出現(xiàn)了說(shuō)理文《談禮貌》《滴水穿石的啟示》《學(xué)與問(wèn)》。此前，學(xué)生還在四年級(jí)學(xué)過(guò)《說(shuō)勤奮》。在學(xué)習(xí)說(shuō)理文時(shí)，學(xué)生固然要對(duì)論點(diǎn)和論據(jù)形成正確的認(rèn)識(shí)，然而更重要也更具挑戰(zhàn)的是學(xué)習(xí)作者的說(shuō)理邏輯。在學(xué)過(guò)《說(shuō)勤奮》后，學(xué)生對(duì)這類課文形成了這樣的初步印象：結(jié)構(gòu)清晰，開頭提出觀點(diǎn)，中間舉例論證，結(jié)尾總結(jié)觀點(diǎn);事例典型，與一般記敘文不同，列舉事例是為了說(shuō)明道理，因而更具有概括性，側(cè)重點(diǎn)也更鮮明。那么升入高年級(jí)的學(xué)生，結(jié)合課標(biāo)中“揣摩表達(dá)順序”的要求，就需要將頭腦中對(duì)說(shuō)理文的初步印象進(jìn)一步具體化、豐富化。就拿行文結(jié)構(gòu)來(lái)說(shuō)，高年級(jí)的說(shuō)理文在遵循一般寫作范式情況下出現(xiàn)了更多變式：《滴水穿石的啟示》采用形象導(dǎo)入法增強(qiáng)了趣味性，還采用了正反對(duì)比論證的方法加強(qiáng)了說(shuō)服性;《談禮貌》用三個(gè)事例多角度證明了中心論點(diǎn)，看似并列關(guān)系，實(shí)則隱含著遞進(jìn)關(guān)系;至于《學(xué)與問(wèn)》，論證過(guò)程的層層遞進(jìn)關(guān)系就非常鮮明了，在分論點(diǎn)的闡述過(guò)程中還出現(xiàn)了不用事例、不證自明的現(xiàn)象。經(jīng)過(guò)這樣的分析，我們就能理出學(xué)習(xí)此類文本時(shí)的內(nèi)在生長(zhǎng)點(diǎn)來(lái)了。有教師在教學(xué)《學(xué)與問(wèn)》時(shí)，將它與前面學(xué)習(xí)的說(shuō)理文進(jìn)行勾連類比，幫助學(xué)生在頭腦中建立起清晰的知識(shí)結(jié)構(gòu)，然后進(jìn)行列出說(shuō)理提綱、即興表達(dá)觀點(diǎn)的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，最后將這種活動(dòng)序列化，開發(fā)出“即興演說(shuō)”微課程。

其次，教師要善于打通知識(shí)結(jié)構(gòu)與學(xué)生需求之間的關(guān)系。促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的提升必須摒棄機(jī)械呆板的學(xué)習(xí)方式，其關(guān)鍵就是變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)。那么我們?cè)趺磁袛鄬W(xué)生是否進(jìn)入了主動(dòng)學(xué)習(xí)的狀態(tài)呢？有人說(shuō)，要看學(xué)生是否在積極思考問(wèn)題，是否能積極舉手發(fā)言。然而，學(xué)生如果只是在教師的任務(wù)驅(qū)動(dòng)下才進(jìn)行思考，并不明白這一任務(wù)對(duì)于自身的意義，并不是在內(nèi)心真實(shí)需求的指引下去進(jìn)行學(xué)習(xí)的，又何談主動(dòng)學(xué)習(xí)呢？因而，主動(dòng)學(xué)習(xí)的觸發(fā)一定是在學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與自己的生命意義有關(guān)聯(lián)的那一瞬間。

教育神經(jīng)科學(xué)研究表明，固化單一的環(huán)境不利于思維的發(fā)展，人只有身處于復(fù)雜的環(huán)境，在積極尋求適應(yīng)的過(guò)程中，刺激神經(jīng)突觸的大量聯(lián)結(jié)，思維發(fā)展才得以實(shí)現(xiàn)。受到腦科學(xué)研究的啟示，我們?cè)谡n堂上給學(xué)生營(yíng)造“復(fù)雜環(huán)境”經(jīng)歷了這樣的過(guò)程：

1.喚起需求，意義聯(lián)結(jié)

導(dǎo)入要具有開放性，這里的開放并不單指給學(xué)生的思考空間要大，更指與學(xué)生的以往經(jīng)驗(yàn)和生活世界的聯(lián)系渠道要暢通。形式要陌生化，這樣能激發(fā)學(xué)生的好奇心，引起他們探究的欲望，即便是外在任務(wù)也能轉(zhuǎn)化成真實(shí)的問(wèn)題情境。比如，在學(xué)習(xí)《少年王冕》一文時(shí)，學(xué)生按時(shí)間順序梳理出王冕在少年時(shí)的幾段經(jīng)歷后，教師會(huì)問(wèn)：“你們認(rèn)為王冕是個(gè)怎樣的孩子？”這樣的導(dǎo)入顯然是程式化的。如果我們換一種方式問(wèn)：“如果是一個(gè)普通的孩子，七歲時(shí)父親病逝，家境貧苦，好不容易長(zhǎng)到十七八歲，會(huì)是什么模樣呢？而王冕為什么能改變自己的命運(yùn)呢？”同樣性質(zhì)的學(xué)習(xí)任務(wù)，顯然后者更能激起學(xué)生主動(dòng)研讀課文的欲望。

2.不斷生成，發(fā)展思維

從課堂推進(jìn)過(guò)程來(lái)看，特別強(qiáng)調(diào)環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)之間的生長(zhǎng)性，即學(xué)生在問(wèn)題情境中產(chǎn)生深切的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，隨之生發(fā)出新的學(xué)習(xí)需求，向更深廣處探求。教師即時(shí)關(guān)注學(xué)生的思維狀態(tài)，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。在這一過(guò)程中，還應(yīng)體現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的特性。過(guò)去，我們強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教學(xué)要帶學(xué)生在課文中走個(gè)來(lái)回，先理解“寫了什么”，再推敲“怎么寫的”，但是有教師還是僅僅把這個(gè)要求停留在認(rèn)知層面?，F(xiàn)在，我們更強(qiáng)調(diào)在真實(shí)的語(yǔ)用體驗(yàn)場(chǎng)中加強(qiáng)這二者多輪互動(dòng)、相輔相成的關(guān)系，也就是要求學(xué)生從認(rèn)知走向領(lǐng)悟。比如，品讀《珍珠鳥》中“我”和珍珠鳥的交往過(guò)程，先讓學(xué)生理清表達(dá)的“序”，然后品讀交往過(guò)程中的細(xì)節(jié)描寫，再“向讀學(xué)寫”，用想象補(bǔ)白概述中沒(méi)有描寫的細(xì)節(jié)，隨后比較作者為什么沒(méi)有把細(xì)節(jié)一一寫進(jìn)文中，最后總結(jié)作者是如何將“我”和珍珠鳥的交往過(guò)程寫得清晰而生動(dòng)的。課堂提問(wèn)體現(xiàn)出“不斷生成”的特點(diǎn)，讀寫互動(dòng)促進(jìn)了學(xué)生感性思維和理性思維的協(xié)同發(fā)展。

3.內(nèi)外融通，無(wú)限可能

課堂不是一個(gè)封閉的天地，而是連通著課外世界，聯(lián)結(jié)著學(xué)生的過(guò)去和未來(lái)，充滿了無(wú)限的可能性。這不僅需要教師具有強(qiáng)烈的資源整合意識(shí)、嫻熟的課堂把握能力，更需要教師具有綜合融通的思維品質(zhì)。比如，從課文《林沖棒打洪教頭》到《水滸傳》的導(dǎo)讀，我們?cè)O(shè)計(jì)了如下環(huán)節(jié)：（1）出示原著中對(duì)林沖的外貌描寫，與課文中的林沖形象進(jìn)行對(duì)比，激起學(xué)生閱讀林沖系列故事的興趣。（2）選取幾個(gè)典型片段進(jìn)行對(duì)比閱讀，發(fā)現(xiàn)林沖性格的前后變化，形成逼上梁山的感受。（3）探究林沖被逼上梁山的原因。（4）聯(lián)想其他被逼上梁山的好漢的事跡，初步感知《水滸傳》的主題。（5）辯一辯“少不讀《水滸傳》”的觀點(diǎn)，議一議該怎樣讀《水滸傳》。這樣從課內(nèi)至課外的延伸就變得水到渠成，而且促進(jìn)學(xué)生將自主閱讀時(shí)產(chǎn)生的零星感覺(jué)逐漸清晰化、具體化、結(jié)構(gòu)化，使學(xué)生的思考更深入、方法更有效、興趣更濃郁，這便為無(wú)限可能的發(fā)展進(jìn)行了扎實(shí)的日常積累。

記者：剛才您展開了對(duì)教學(xué)關(guān)鍵問(wèn)題研究的介紹，能否再概括提煉一下這項(xiàng)研究對(duì)你們的工作室成員產(chǎn)生了怎樣的影響？

任麗芳：我認(rèn)為最主要的是改變了老師們的思維。他們從學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的典型問(wèn)題入手，經(jīng)過(guò)綜合分析理出教學(xué)關(guān)鍵問(wèn)題，然后花大力氣研究學(xué)生語(yǔ)言習(xí)得與思維發(fā)展的協(xié)同關(guān)系，隨之課堂教學(xué)的過(guò)程觀得以重建，這樣“學(xué)生立場(chǎng)”就真正落了地。而且，在教學(xué)關(guān)鍵問(wèn)題的研究中，老師們不僅閱讀了大量相關(guān)的理論文獻(xiàn)，也創(chuàng)生了大量的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，理論和實(shí)踐的雙向轉(zhuǎn)化讓他們形成了教學(xué)的“定力”：在紛繁復(fù)雜的課改經(jīng)驗(yàn)面前，作出正確的價(jià)值判斷，回到促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的原點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)日常真實(shí)教育情境中學(xué)生的真實(shí)生長(zhǎng)。在團(tuán)隊(duì)共同研究的基礎(chǔ)上，作為領(lǐng)銜人的我也生發(fā)出新的研究方向：指向語(yǔ)文核心素養(yǎng)，重建兒童的課堂生活。我期待學(xué)生的課堂生活方式與核心素養(yǎng)發(fā)展達(dá)到完美和諧的統(tǒng)一。

責(zé)任編輯 郝? ?波