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    學(xué)校教育過度管理之淺議

    2019-05-08 08:34:12曹宗清
    河北教育(德育版) 2019年2期
    關(guān)鍵詞:校領(lǐng)導(dǎo)過度班級

    ○曹宗清

    學(xué)校教育是針對群體而非個體的教育,一定數(shù)量的學(xué)生在同一環(huán)境下學(xué)習(xí)、生活,能讓學(xué)生生出社會意識,為將來融入大社會打下心理和行為基礎(chǔ);可促進(jìn)個體的競爭意識、規(guī)則意識、公德意識、團(tuán)隊精神等品質(zhì)的生成和發(fā)展。學(xué)校管理不到位,不僅妨礙發(fā)揮學(xué)校教育的優(yōu)勢,還可能發(fā)生“破壞性”事件,對個體或?qū)W校的聲譽(yù)造成傷害。

    然而,學(xué)校教育的根本目的是培養(yǎng)活生生的人——德智體美勞全面發(fā)展、有創(chuàng)造力、思維活躍、動手能力強(qiáng)的人。教育是要激發(fā)思維活性,而管理的目的是為了讓整個系統(tǒng)運(yùn)轉(zhuǎn)良好,因而管理難免會壓抑人的思維活性。二者在根本上不存在矛盾,但在實(shí)現(xiàn)目的的過程中難免會揚(yáng)此而抑彼。是以,沒有管理,無法施行學(xué)校教育,但過度管理也會傷害學(xué)校教育?,F(xiàn)就對過度管理作一淺議。

    一、過度管理的表現(xiàn)

    正常管理,是無傷大雅的,也是必要的。但為了追求某種超常效果,不少學(xué)校不自覺地加大了管理力度,條條框框眾多,規(guī)定過苛,違規(guī)處罰也失之力度過大。這就進(jìn)入了過度管理的“城堡”。

    管理在教育中的過度介入,表現(xiàn)在:教育管理化,管理制度化,制度評比化,評比懲戒化,教師、學(xué)生的言行可及之處,都充滿了管理的痕跡。

    例如,有的學(xué)校對學(xué)生每天的表現(xiàn)——紀(jì)律、衛(wèi)生、禮儀,間操、課上課下表現(xiàn)等一切行為都進(jìn)行打分,并要求教師填寫統(tǒng)一的打分表,當(dāng)日上交,按人、按班評比。學(xué)生在樓道里說笑的聲音大一點(diǎn),課上偶有走思,衛(wèi)生區(qū)有張廢紙,都可能會被記分,不僅自己的分被扣,班級也受影響。當(dāng)日評比分?jǐn)?shù)每天都公布,學(xué)生、老師都戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢。

    再如,學(xué)校會議很多,晨會、夕會、年級會、教務(wù)會、德育會……時間都花費(fèi)在開會學(xué)習(xí)和提交參會報告中。

    二、過度管理的危害

    管理往往有外顯的效果,至少能夠達(dá)到我們期許的教育目標(biāo),甚至在短期內(nèi)在某一方面看到明顯改觀。但這些管理手段的負(fù)面影響——例如,無法觸及學(xué)生內(nèi)在思想,遏制學(xué)生未來的發(fā)展?jié)摿Φ?,卻常被學(xué)校管理者或班級管理者忽視。校領(lǐng)導(dǎo)或班主任往往迷戀于這些管理措施讓學(xué)生變得聽話、安穩(wěn),但較少去思考如果這些管理退場后,效果是否會延續(xù),也很少去思考表面不錯的結(jié)果是否和這個管理有最真實(shí)最直接的因果關(guān)系。

    教育需要思考,需要“留白”——要給施教者、被教育者留出思考、創(chuàng)造的時間和空間。教師需要獨(dú)立的思考空間,但若整天忙于各類表格、打分、評比,忙于各種會議、材料,所用時間甚至多于教學(xué)的時間,那么如何有時間和精力去思考更重要、事關(guān)學(xué)生全面成長、教師專業(yè)素養(yǎng)提升、學(xué)校長遠(yuǎn)發(fā)展的事呢?

    三、過度管理的實(shí)質(zhì)

    過度管理化的背后,是什么觀念和因素在起作用?

    1.互不信任。學(xué)校不相信教師的自覺性,生怕教師不夠勤奮,對學(xué)生的管束太放松;教師不相信學(xué)生的自我約束、自我管理能力,生怕他們會惹出事端。因而,一級盯一級,項項工作安排到底,大事小事要求匯報。

    筆者就曾遇到過這類情況。我?guī)У陌嗍瞧叫邪啵菑娜昙壐鱾€班上挑選出來的學(xué)困生,學(xué)困生“困”的不僅僅是學(xué)習(xí)成績不理想,還有缺乏良好的行為、堅定的意志品質(zhì)等。因而從中尋找一個正能量極強(qiáng)、綜合能力也不錯的班干部并不容易。通過自我推薦和全班評選,最終云龍(化名)同學(xué)當(dāng)選班長。這位同學(xué)在分科之前和班主任的關(guān)系十分緊張,曾有過吸煙喝酒談戀愛等情況,但我認(rèn)為他總體上是有正義感、負(fù)責(zé)任的,在大部分同學(xué)中也比較有威信。我把班級的管理權(quán)幾乎完全交給他,希望全班在他的帶領(lǐng)下能夠?qū)崿F(xiàn)自主管理,這樣我就有較多精力考慮大事。但是年級領(lǐng)導(dǎo)并不這么想,始終認(rèn)為這個孩子有問題,會影響班級風(fēng)氣,甚至為此專門找我談話,說到底是不信任孩子,也不信任我。雖然,我力陳己見,不改主意。但年級領(lǐng)導(dǎo)對我班的督查就更為細(xì)致,要求我班上報的材料或情況說明也更多。缺乏信任的人,也缺乏安全感,自然覺得任何事情自己都要插手才放心。事實(shí)上,細(xì)節(jié)管理,領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該交給老師,老師也應(yīng)該交給學(xué)生。缺乏信任的管理自然會越管越寬。

    2.慣性思維。管理是教育的工具之一,然而在一些教師的潛意識里,把管理等同于教育,用管理行為替代教育行為,窄化了教育的手段,也夸大了管理的功能。教師的這種慣性思維一旦形成,就難以改變。

    最常見的管理就是定目標(biāo)設(shè)制度,不少老師們深諳其道,認(rèn)定此種管理能夠讓教育的效果來得更明顯。而從客觀來講,我們是否真正站在了教師、學(xué)生的視角和他當(dāng)時的處境去思考他們的內(nèi)在需求,外在設(shè)立的目標(biāo)是否適合教師、學(xué)生?教師、學(xué)生的需求和管理者管理需求之間存在較大差異,對接就會出問題,被管理者會本能地抗拒脫離實(shí)際的目標(biāo),這必然會使得管理者的管理措施和目標(biāo)受挫。喜好設(shè)目標(biāo)的校領(lǐng)導(dǎo)、教師常會發(fā)現(xiàn),給教師、學(xué)生定的管理性目標(biāo),能夠真正實(shí)現(xiàn)的是少數(shù)。

    還有一種看似高明的思維——求乎其高,得乎其中,求乎其中,得乎其下。這種思維是有道理的,但同時也是危險的。對學(xué)生而言,教師的要求一直是高,自己卻一直得到中,一直沒有達(dá)到教師的要求,挫敗感會逐漸增加,不相信自己能做得更好。求乎其高,或許會得乎其下。對教師而言,他帶的班無論如何也達(dá)不到高,對學(xué)校的管理舉措也就不敏感,應(yīng)付了事。

    3.專業(yè)能力不足。沒有方法,缺乏點(diǎn)化能力,于是便向高壓管理要效益。當(dāng)前,上級部門和社會對教育質(zhì)量越來越關(guān)注,校領(lǐng)導(dǎo)們背負(fù)著較大壓力,特別是重點(diǎn)學(xué)校,既要教學(xué)成績好,又要在整體面貌、氣象方面有模有樣。而校領(lǐng)導(dǎo)對教育又缺乏深層思考,欠缺教育智慧,沒有什么高明手段,于是便采用“擠榨”式管理,無限制要求教師投入精力,把管理延伸到教師在校的每一分鐘。這也間接導(dǎo)致教師把管理導(dǎo)入學(xué)生在校的每一分鐘、每一空間。班級之間相互比,班主任相互比,小組相互比,學(xué)生相互比,似乎“比”就是教育工作、學(xué)習(xí)生活的一切。然而,方向比勤奮更重要。在方向不明的情況下,廢寢忘食、拼死拼活不都將南轅北轍嗎?

    綜上所述,身為教育者,在實(shí)施教育時,要恰到好處地運(yùn)用管理手段,在“民”怨沸騰時要反思自己的治下是否存在著過度管理。教育是智慧的工作,解放思維,開放胸懷,才能最終解放師生、解放自己,取得理想的教育效果。

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