實習(xí)前護(hù)理技能仿真實訓(xùn)與護(hù)生臨床能力的培養(yǎng)

喬昌秀，顏琬華，劉衛(wèi)東，楊 敏，范燕燕，崔長釘

(濱州醫(yī)學(xué)院護(hù)理學(xué)院，山東 濱州 256600)

就本科護(hù)生而言，臨床能力是從事臨床處置、溝通交流與健康教育等護(hù)理工作的必備能力[1]。為適應(yīng)現(xiàn)代社會和醫(yī)院的需求，作為培養(yǎng)實用型護(hù)理人才的醫(yī)學(xué)院校，不能僅滿足于醫(yī)學(xué)知識的傳授，還應(yīng)注重護(hù)生臨床思維與處置能力的培養(yǎng)。本研究嘗試在本科護(hù)生實習(xí)前進(jìn)行護(hù)理技能仿真實訓(xùn)，促進(jìn)護(hù)生有效整合及運用前期學(xué)過的單科知識與技能，提高護(hù)理臨床能力，實現(xiàn)由學(xué)校到臨床環(huán)境的順利過渡。

一、對象與方法

1.研究對象。選擇我校2015級本科實習(xí)前護(hù)生118人為研究對象，按學(xué)號進(jìn)行隨機分組，實驗組60人，對照組58人，兩組護(hù)生的性別、年齡、已學(xué)課程成績比較無統(tǒng)計學(xué)差異(P>0.05)。

2.研究方法。實習(xí)前技能實訓(xùn)項目包括護(hù)理主干課程的24項操作，共24學(xué)時，持續(xù)6周。對照組實施傳統(tǒng)單項技能訓(xùn)練模式，即教師示教、護(hù)生分組練習(xí)與教師指導(dǎo)。實驗組采用標(biāo)準(zhǔn)化病人仿真教學(xué)，實施過程：根據(jù)臨床工作特點及能力培養(yǎng)目標(biāo)，優(yōu)化與整合實習(xí)前護(hù)理技能培訓(xùn)內(nèi)容，重組為6個模塊、涵蓋24項操作的仿真實訓(xùn)案例，每個案例均包括主題、目標(biāo)、案例情景和任務(wù)。實訓(xùn)前一周將仿真案例及操作視頻發(fā)給護(hù)生進(jìn)行預(yù)習(xí)，并對實訓(xùn)任務(wù)作出應(yīng)答和處理準(zhǔn)備。上課前要求每位護(hù)生提交護(hù)理計劃單，以小組為單位提交護(hù)理程序?qū)嵤﹦”荆處熯M(jìn)行綜合評價，并提出修訂建議。授課時，護(hù)生分為5個小組，按護(hù)理程序及既定場景對病人的護(hù)理過程進(jìn)行仿真演練，在每一模塊實訓(xùn)中至少實施4項護(hù)理技能操作。每個案例仿真實訓(xùn)后，分別組織護(hù)生自評、小組互評和教師點評。

3.評價工具。(1)護(hù)理技能考核成績(100分)：從仿真實訓(xùn)操作中選取6項為備考項目，設(shè)計相應(yīng)臨床情景?？己藭r護(hù)生自行抽取1項，操作成績包括職業(yè)態(tài)度與護(hù)士儀表、操作技能、溝通與應(yīng)急能力得分。(2)臨床能力評價量表：培訓(xùn)前后分別采用周厚秀等[1]研制的臨床能力評價量表進(jìn)行評價。量表包括臨床處置能力、溝通能力、健康教育能力、管理能力、職業(yè)心理素質(zhì)、教學(xué)能力、科研能力，共39個條目。每個條目從“很差”到“優(yōu)秀”分別計為1～5分。得分越高，臨床能力越強。量表效度系數(shù)為0.933，信度系數(shù)為0.899。(3)實習(xí)前護(hù)理技能培訓(xùn)反饋問卷。采用自行設(shè)計問卷對培訓(xùn)效果進(jìn)行調(diào)查，問卷涉及學(xué)習(xí)興趣、知識理解與運用能力、護(hù)患溝通能力等10項內(nèi)容，從“非常不同意”到“非常同意”分別計為1～5分，得分越高，提示護(hù)生對培訓(xùn)的評價越好。共發(fā)放問卷118份，現(xiàn)場回收118份，有效回收率100%。

4.統(tǒng)計學(xué)處理。選用SPSS 16.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入與處理，組間比較進(jìn)行t檢驗。

二、結(jié) 果

1.兩組護(hù)生的護(hù)理技能考核成績比較。兩組護(hù)生的職業(yè)態(tài)度與護(hù)士儀表、操作技能得分比較無統(tǒng)計學(xué)差異，而實驗組護(hù)生的溝通與應(yīng)急能力得分高于對照組(見表1)。

表1 兩組護(hù)生的護(hù)理技能考核成績比較(分)

2.兩組護(hù)生的臨床能力比較。培訓(xùn)前，兩組護(hù)生的臨床能力比較無統(tǒng)計學(xué)差異。培訓(xùn)后，實驗組臨床處置能力、溝通能力、健康教育能力、管理能力及臨床能力均分高于對照組(見表2)。

表2 兩組護(hù)生的臨床能力比較(分)

注：*P<0.05，**P<0.01

3.兩組護(hù)生的技能培訓(xùn)效果比較。實驗組與對照組的技能培訓(xùn)效果平均分分別為(3.89±0.44)分、(3.38±0.30)分，存在統(tǒng)計學(xué)差異(t=7.33，P<0.01)

三、討 論

培訓(xùn)后，實驗組護(hù)生的臨床處置能力、溝通能力、健康教育能力及管理能力得分均高于對照組，且實驗組護(hù)生對技能培訓(xùn)效果的自我評價優(yōu)于對照組，與相關(guān)研究[2]結(jié)果一致。實習(xí)前標(biāo)準(zhǔn)化病人仿真實訓(xùn)將護(hù)理主干課程內(nèi)容及操作項目進(jìn)行融合優(yōu)化，并交叉滲透臨床護(hù)理綜合能力及人文社科知識，貼近臨床，依托工作崗位，真實呈現(xiàn)以病人為中心的護(hù)理程序，有助于在校護(hù)生直接接觸臨床護(hù)理環(huán)境，短時間內(nèi)全面認(rèn)知護(hù)理工作流程及內(nèi)容[3]，有助于提高臨床護(hù)理能力。同時，在具體臨床情景中，護(hù)生需要對已學(xué)理論知識及技能進(jìn)行全面審視、回顧、補充及強化，實現(xiàn)多學(xué)科知識與技能的橫向貫通[4]，為臨床能力的提升奠定基礎(chǔ)。此外，由于病人的病情處于動態(tài)變化，需要護(hù)生全面評估、動態(tài)觀察、綜合分析、正確決策、果斷處理[5]，增強護(hù)生對應(yīng)急情景的臨床決策和處置能力。而在傳統(tǒng)單項技能訓(xùn)練中，護(hù)生只是對教師的示教內(nèi)容進(jìn)行反復(fù)機械模仿，不能體會臨床護(hù)理工作的氣氛和程序，雖然對各項技能操作流程掌握嫻熟，與實驗組無區(qū)別，但因缺乏主動探索與學(xué)習(xí)的機會，臨床決策與處置能力得不到應(yīng)有的鍛煉。

溝通能力的提升是獲得、理解和實踐知識的過程，需要持續(xù)、大量、有效地練習(xí)、反思及領(lǐng)悟[6]。標(biāo)準(zhǔn)化病人仿真實訓(xùn)為護(hù)生提供有益于溝通交流的空間與平臺[4]，將護(hù)生置身于相對真實的工作環(huán)境，需要考慮不同病人的需求，引導(dǎo)護(hù)生主動與病人建立人際關(guān)系，促進(jìn)語言交流及溝通技巧的實際運用；同時，仿真實訓(xùn)能使護(hù)生在模擬仿真環(huán)境中進(jìn)行無風(fēng)險、有意識、有針對性的訓(xùn)練，促使護(hù)生不斷改進(jìn)當(dāng)前溝通技能，突破能力上限，促進(jìn)溝通技巧和應(yīng)變能力的持續(xù)提升。在傳統(tǒng)技能訓(xùn)練過程中，護(hù)生只是基于主觀設(shè)計，進(jìn)行程序化護(hù)患溝通，對于非常規(guī)問題不能積極有效應(yīng)對[7]。

健康教育是標(biāo)準(zhǔn)化病人仿真實訓(xùn)的重要環(huán)節(jié)，是護(hù)生健康教育能力和水平提升的有效途徑。在仿真實訓(xùn)中，護(hù)生需要全面評估病人的健康問題，根據(jù)其學(xué)習(xí)需求和反應(yīng)，選擇相應(yīng)的教育內(nèi)容與方式，并將所學(xué)的教育技能有效落實到病人。此模式為護(hù)生提供了理論和實踐相結(jié)合的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練機會，強化了護(hù)生的教育意識，教育能力得以訓(xùn)練和提升，從而增強護(hù)生對病人的個體化護(hù)理能力。

本研究結(jié)果還表明，標(biāo)準(zhǔn)化病人仿真實訓(xùn)更能突出護(hù)生的主導(dǎo)地位，通過與病人的近距離交流和指導(dǎo)，激發(fā)了護(hù)生主動學(xué)習(xí)的興趣，引導(dǎo)護(hù)生綜合運用已學(xué)知識與技能分析及解決問題，使其從中獲得溝通、想像、實踐、評判性思維能力的實際鍛煉，促使臨床能力的明顯提升，這也是護(hù)生自我認(rèn)可實習(xí)前護(hù)理技能仿真實訓(xùn)效果的原因所在。同時，仿真實訓(xùn)融教與學(xué)、學(xué)與做為一體，通過小組合作方式，共同分析、決策與護(hù)理，并自主管理實訓(xùn)環(huán)境與物品，不僅增強了護(hù)生的團(tuán)隊合作意識，也有利于臨床思維能力的培養(yǎng)，形成認(rèn)真負(fù)責(zé)的工作習(xí)慣及良好的職業(yè)素養(yǎng)，更好地適應(yīng)用人單位的人才需求。