高校教師評價標(biāo)準(zhǔn)化的問題及反思

操太圣

有新聞報道：某教師在課堂上玩了20分鐘手機，不僅毫無愧色，反而言之鑿鑿地跟學(xué)生說，給他們上課是浪費時間，要是到校外上課可以掙多少錢云云。這位教師的教學(xué)表現(xiàn)的確非常糟糕，對待學(xué)生的態(tài)度可以用“令人發(fā)指”來形容。不過，我們也要清楚地認(rèn)識到，一個人習(xí)慣性行為的養(yǎng)成絕不僅僅是其本性使然，更是與其所處的社會環(huán)境（特別是其生存其間的教育管理體制）的影響密切相關(guān)。當(dāng)然，體制塑造教師行為又是通過教師個體對外在要求的內(nèi)化和強化而實現(xiàn)的。本文關(guān)于高校教師評價標(biāo)準(zhǔn)化的討論正是基于此展開的。

放眼全球，20世紀(jì)80年代在西方國家率先出現(xiàn)的新公共管理運動，給包括高等教育管理在內(nèi)的公共管理帶來了巨大的挑戰(zhàn)，高校教師評價也出現(xiàn)了新的理念、手段和模式。新公共管理有兩個基本原則：市場機制優(yōu)先和績效優(yōu)先。其中績效優(yōu)先原則強調(diào)最終做成了什么，而不是如何去做。我國教育行政部門對績效的強調(diào)程度絲毫不弱于國外同行，無論是《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》，還是現(xiàn)在的“雙一流”建設(shè)規(guī)劃的相關(guān)政策文本，里面都明確提出了“以績效為杠桿”的基本原則。

于是，在對高校及其教師進行管理過程中，績效評價和績效管理就成為必然。為了更好地理解其本質(zhì)特征，我們可以將“績效”與“問責(zé)”這兩個聯(lián)系密切的概念放在一起審視?！翱冃А钡挠⑽膯卧~為“performance”，本意是行為表現(xiàn)、表演，即把要實現(xiàn)的目標(biāo)、要做的事情轉(zhuǎn)化成一系列可表現(xiàn)、可被觀察的行為，以方便后續(xù)利用評估的手段對其進行測量，最終用具體數(shù)字來指稱其結(jié)果（得多少分）?！皢栘?zé)”的英文是“accountability”，它是由“accountable”派生出的詞，“accountable”意思是“可計算的”“可度量的”。因此，問責(zé)的實現(xiàn)與過程監(jiān)控都是以可測量的行為表現(xiàn)為基礎(chǔ)的。

對這兩個概念內(nèi)在屬性的理解，我們還可以在《教育部關(guān)于完善教育標(biāo)準(zhǔn)化工作的指導(dǎo)意見》（教政法〔2018〕17號）中獲得清晰的解釋。該文件指出，“標(biāo)準(zhǔn)是可量化、可監(jiān)督、可比較的規(guī)范，是配置資源、提高效率、推進治理體系現(xiàn)代化的工具，是衡量工作質(zhì)量、發(fā)展水平和競爭力的尺度，是一種具有基礎(chǔ)性、通用性的語言。”這個概念界定得非常清楚而準(zhǔn)確，“標(biāo)準(zhǔn)化”最本質(zhì)的意義是確立“規(guī)范”，要求所有相關(guān)人都必須去遵守;該規(guī)范不是籠而統(tǒng)之的描述，而是具體可操作的，具有“可量化”“可監(jiān)督”“可比較”等三個特點。

目前，我國正通過一系列教育政策去推行和加強教育的標(biāo)準(zhǔn)化，對高校教師的評價走的也是績效管理的路。雖然也有文件提出，要根據(jù)學(xué)校類型和教師工作重心的不同采取教師分類分層評估，要根據(jù)高校教師工作的性質(zhì)采取量化與質(zhì)化相結(jié)合的評價，但問題在于，高校教師的工作本身已經(jīng)很復(fù)雜，欲對其分類分層實施評價，涉及到的因素就更難以操控。其結(jié)果，本著“可量化”“可監(jiān)督”“可比較”的“標(biāo)準(zhǔn)”選擇相關(guān)行為指標(biāo)、確定簡單易行的評價方式，似乎更為順理成章。

在這里，評價已不僅僅是一種教育管理手段，而成為了一種治理教育的“權(quán)力機制”，對高校教師群體影響深遠。所謂“權(quán)力機制”，是說評價已經(jīng)形成了一套能夠有效地對教師行為產(chǎn)生影響的流程，具體包括以下幾個相互連接、相互作用、相互強化的環(huán)節(jié)：（1）設(shè)立標(biāo)準(zhǔn);（2）用標(biāo)準(zhǔn)對教師的教育活動進行規(guī)范化裁決;（3）裁決結(jié)果以排行榜的形式公布;（4）依據(jù)評估結(jié)果對教師進行獎懲;（5）定期檢查;（6）教師形成自覺[1]。在此權(quán)力機制作用下，高校及其教師會自覺地對照標(biāo)準(zhǔn)，進而根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)自我評估，最終自覺地規(guī)范自己的行為。

作為“權(quán)力機制”，教師評價不再是孤立的管理手段，而是產(chǎn)生了無遠弗屆的影響力，它讓任何教師都無法從其巨大的管理體制中逃脫。為何一些教師重科研輕教學(xué)？在科研中喜歡簡單重復(fù)而非創(chuàng)新？就是因為簡單重復(fù)比創(chuàng)新更容易出科研“產(chǎn)量”，科研比教學(xué)更容易出“成果”。制度對個體的強大導(dǎo)向作用由此可見一斑。教師通常被視為從事教育教學(xué)工作的專業(yè)人員，可根據(jù)其自身專業(yè)的判斷自主地從事教育教學(xué)和科研活動。但是，在對于教師評價的過強權(quán)力機制下，教師只需秉持“達標(biāo)”思維、完成指標(biāo)體系中所規(guī)定的要求就可以了，結(jié)果導(dǎo)致了“教師的去專業(yè)化”現(xiàn)象。

具體來說，當(dāng)前的教師評價模式對教師產(chǎn)生了如下影響：首先，在行為上，教師會按照評估指標(biāo)來確定和規(guī)范自身的行為，規(guī)定了的就做，沒有規(guī)定的就不一定做;其次，在觀念上，教師會慢慢接受那些被選出的可測指標(biāo)就代表教育的全部，而“忽視與可測量價值無直接相關(guān)的社會性的、情感性的、道德性的發(fā)展活動”[2];再次，在心理上，教師會產(chǎn)生“非贏即輸”的對立觀念，從以前強調(diào)“不甘落后”的主動狀態(tài)變?yōu)椤安桓衣浜蟆钡谋粍訝顟B(tài)。

這樣說，當(dāng)然不是要廢止教師評價制度，而是思考如何盡可能地減少教師評價的負(fù)面功能，最大化地發(fā)揮教師評價的積極功能，讓評價成為促進教師專業(yè)發(fā)展、提高教育教學(xué)質(zhì)量的利器。這就需要我們在教師評價實踐中明確以下幾個方面的問題：

第一，評價模式的選擇反映了人們教育觀、教師觀的差異，那種試圖以“可量化”“可監(jiān)督”和“可比較”的指標(biāo)來指稱教育的，恰恰表明其基于經(jīng)驗分析科學(xué)的認(rèn)識視角。其實，除這種視角之外，還可以從突出教育歷史文化特殊性的歷史闡釋的視角來認(rèn)識，也可以從關(guān)注權(quán)力等社會機制的批判社會科學(xué)的視角來認(rèn)識。應(yīng)盡可能從多維度來認(rèn)識教育、大學(xué)和教師，避免陷入以偏概全的評價陷阱。

第二，評價模式的選擇應(yīng)基于教師不同的專業(yè)水平。如果把教師的教育教學(xué)能力分成不同層級的話，那么對于那些教學(xué)質(zhì)量很高、已形成自身獨特教學(xué)風(fēng)格的教師，就無須拿某一特定標(biāo)準(zhǔn)去評價他們，而應(yīng)以欣賞的態(tài)度為其形成與提煉教育思想創(chuàng)設(shè)合適條件;對于新手教師來說，則要強調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化規(guī)范的引導(dǎo)作用;而對于那些專業(yè)能力介于上述兩類教師之間的，則要以協(xié)作的、平等的方式去與他們交流，共同決定教師評價的方式。

第三，發(fā)展性功能才是教師評價的首要目標(biāo)?；诖?，要與教師共同參與標(biāo)準(zhǔn)的討論與制定;要讓教師熟悉標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容并用以指導(dǎo)自己的教學(xué)行為;應(yīng)利用標(biāo)準(zhǔn)對教師教學(xué)行為進行評價（評價主體可以是同事、行政人員、督導(dǎo)等專業(yè)人員等）;及時把評價內(nèi)容反饋給教師;與教師一起制定改進計劃。只有認(rèn)真落實上述諸環(huán)節(jié)，才能真正發(fā)揮教師評價的發(fā)展性功能。為了更好地發(fā)揮該功能，還需要評價者與教師建立起信任關(guān)系，建立教師在評價中的主體地位，避免教師成為被嘲笑諷刺的對象。

參考文獻

[1] [法]米歇爾·?？?規(guī)訓(xùn)與懲罰：監(jiān)獄的誕生[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2012：193.

[2] Stephen J. Ball. Performativity，Commodification and Commitment：An I-spy guide to the neoliberal university[J].British Journal of Educational Studies，2012，60（1）：17-28.