教育情感史：一個久被忽視、亟待探尋的隱秘世界

周洪宇 王配

關(guān)鍵詞： 情感史;教育情感;教育情感史;教育史學(xué)

摘要： 教育情感史作為教育史研究的一個新興領(lǐng)域，專門研究歷史上人們教育情感的變化和規(guī)律，及其對個人行為與社會歷史進(jìn)程所起的作用及影響。當(dāng)代史學(xué)的“情感轉(zhuǎn)向”，使情感史研究逐漸成為了國際史學(xué)界的一個新潮流。在這一背景下，開拓國內(nèi)的教育情感史研究意義重大，它有助于拓展教育史學(xué)研究領(lǐng)域、堅守和弘揚馬克思主義人本立場、順應(yīng)國際史學(xué)和教育史學(xué)發(fā)展趨勢，同時也能以情感的視角更好地參與并服務(wù)于現(xiàn)實的教育改革與發(fā)展。教育情感史是多學(xué)科交叉而形成的研究領(lǐng)域，具有跨學(xué)科性。在開展教育情感史研究時，應(yīng)特別注意借鑒情感史的研究成果，并在史料、研究方法和成果表現(xiàn)形式上有所繼承和突破，以真正體現(xiàn)出教育的情感世界。

中圖分類號： G4009

文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A

文章編號： 1001-2435（2019）02-0108-07

情感是人類與生俱來的現(xiàn)象，人的行為也往往折射出理性與感性的共同影響，但傳統(tǒng)學(xué)術(shù)研究似乎更加側(cè)重于“理性”系統(tǒng)的思想史、制度史研究，而對情感史研究關(guān)注不夠。情感史研究旨在揭示人類情感對個人行為與社會歷史進(jìn)程所起的作用及影響的歷史，它的開展將有助于打破理性史研究一統(tǒng)天下的局面。當(dāng)前，國際史學(xué)界情感史的勃興，反映了當(dāng)代史學(xué)的“情感轉(zhuǎn)向”，并引起了教育史學(xué)界的密切關(guān)注。美國芝加哥洛約拉大學(xué)教授諾亞·索貝（Noah W.Sobe）指出應(yīng)該有更多的教育史學(xué)家加入到情感史研究，并在早期情感史研究的基礎(chǔ)上，以情感為核心概念，發(fā)展出不同于情感史的“教育情感史”研究[1]。筆者認(rèn)為，為了更好地開展教育情感史研究，當(dāng)務(wù)之急要盡快厘清其概念、屬性，了解其價值與意義，探索其開展的方法和路徑。

一、情感史、情感教育史與教育情感史

“一旦用文字來描述情感，便會陷入困境”[2]7，這是情感研究者面臨的一個挑戰(zhàn)?！扒楦惺鞘裁?？答案眾說紛紜;存在一些什么樣的情感？答案同樣莫衷一是”[3]278，這同樣也給情感研究增添了一定的難度。但人人皆有情感，“情感處于社會生活所有層次即微觀的、宏觀的、個人的、組織的、政治的、經(jīng)濟的、文化的以及宗教的等等的中心”[4]序言，1。

那么，情感是什么呢？《辭?！分小扒楦小币喾Q“感情”，指人的喜、怒、哀、樂等心理表現(xiàn)，是人在社會實踐中，在認(rèn)識世界和改造世界的過程中產(chǎn)生和發(fā)展的[5]1992?！督逃筠o典》中稱：“情感，心理過程之一，是對客觀事物的態(tài)度體驗。包括人的喜、怒、哀、樂、愛、惡、欲等各種體驗。廣義與情緒相通。但兩者又有區(qū)別。與機體需要相聯(lián)系的體驗為情感，是人所特有的。從個體發(fā)展來說，情緒發(fā)生得較早;情感發(fā)生得較晚，是在人類個體社會化過程中逐漸產(chǎn)生的。從穩(wěn)定性來說，情緒一般帶有情景性，持續(xù)時期不長，較不穩(wěn)定;情感雖然也受情景的影響，但較穩(wěn)定而持久。情感在情緒的基礎(chǔ)上形成后，總是相互影響，相互交織在一起的?！盵6]1227研究身體、情感的法國學(xué)者大衛(wèi)·勒布雷東認(rèn)為：“情緒反映出暫時的情感狀態(tài)，以及獨立于外部環(huán)境的、具有獨特感情色彩的個人看法。感情是對客觀的一種情感表現(xiàn)，有時間限度，在內(nèi)容甚至是形式上都是一致的。情感是‘身體感覺、動作、通過社會關(guān)系學(xué)到的文化內(nèi)涵的結(jié)合，它是在世界與個人的交流中，對過去、現(xiàn)在或?qū)淼恼鎸嵒蚣傧胧录赜械墓缠Q，這是因一個具體原因而產(chǎn)生的一段暫時性時光，感情在這段時間內(nèi)特別強烈地積聚起來?！盵7]87國內(nèi)研究情感的社會學(xué)學(xué)者郭景萍指出情感“與社會需要相聯(lián)系，為人類所特有，如集體感、榮譽感、責(zé)任感、羞恥感等，都是人們在社會生活條件下所形成的高級情感”[8]43。

綜上，筆者認(rèn)為，情感是一種內(nèi)在的心理狀態(tài)、態(tài)度和體驗，可分為自然性情感和社會性情感兩大類。自然性情感包括人類天然的喜怒哀樂等情緒、情感反應(yīng)，是人類本身的能力，具有短暫、激烈、不穩(wěn)定等特性。社會性情感則與社會相聯(lián)系，有一定的形成過程，是一種人類社會所特有的、建立在自然性情感基礎(chǔ)之上的、高級的具有相對穩(wěn)定持久性的情感。它的對象都是人類社會才有的，如民族、國家、宗教、政治、文化、教育等，我們稱謂為民族情感、國家情感、宗教情感、政治情感、文化情感、教育情感等等，這些都是社會的產(chǎn)物。而教育情感作為一種社會性情感，則包括人們一般的非職業(yè)性的“對教育的情感”，即人們關(guān)于教育的情感表達(dá)，如非教育者和教育者中非教師對教育都有的普遍性、非職業(yè)的一般情感表達(dá)，主要體現(xiàn)為其道德感和價值感;以及專門的職業(yè)性的“教育情感”，即教師的高級的、專門的職業(yè)情感——教育情感。以上所有這些情感皆是情感史研究所關(guān)注的內(nèi)容。

關(guān)于教育情感史，其作為一個新興領(lǐng)域，國內(nèi)外學(xué)者對其概念目前尚未達(dá)成共識。但明確“情感史”“情感教育史”與“教育情感史”三者之間的關(guān)系（圖1），將是有助于更加清晰認(rèn)識教育情感史的一條途徑。就情感史而言，它是研究歷史上人們一切情感變遷及其規(guī)律的一門學(xué)問。凡是關(guān)于人的“情感”的產(chǎn)生、發(fā)展、變遷以及表現(xiàn)、作用、影響等都是其研究的范疇，它是歷史學(xué)新興的一個分支研究領(lǐng)域。就情感教育史而言，它是研究歷史上人們的情感如何在教育的影響下不斷產(chǎn)生新質(zhì)、走向新的高度的專門領(lǐng)域。情感教育是從培養(yǎng)人的情感層面出發(fā)，認(rèn)為人的情感不是自然成熟，而是在教育的影響下不斷發(fā)展成熟的，是促進(jìn)人的全面發(fā)展的教育的組成部分。情感教育史就是從歷史角度來研究其變化及其規(guī)律。而教育情感史則是研究歷史上人們教育情感的變化及其規(guī)律，是一個新興研究領(lǐng)域。人們的教育情感有一個發(fā)生、發(fā)展和演變的過程。人的教育情感參與教育活動及教育生活并影響著教育歷史的進(jìn)程，同時教育活動和教育生活也塑造著人們的教育情感。教育情感史就是從歷史視角來研究人的教育情感的變化及其規(guī)律。依此來看，三者中情感史研究的范圍最廣，它既研究人們的一般自然情感和特殊社會性情感，又研究人們的教育情感，而教育情感史則只研究人們的教育情感的歷史。情感教育史與教育情感史相較，其研究的范圍較窄，二者并列交叉又皆隸屬于情感史。因此，我們在研究教育情感史時也要注意吸收情感史與情感教育史的研究成果，注意它們之間的聯(lián)系與區(qū)別，在比較與借鑒中開展教育情感史研究。

明確了“教育情感”的內(nèi)涵后，我們便可從廣義與狹義上進(jìn)一步明晰教育情感史的研究內(nèi)容和范圍。廣義上，教育情感史泛指一切人的教育情感（包括一般的非職業(yè)的“對教育的情感”和專門的職業(yè)的“教育情感”）的歷史，包括教育參與者教師、學(xué)生、教育管理者、學(xué)校、家庭、社會教育者，以及非教育參與者的教育情感的歷史。而狹義上，教育情感史專指教師的職業(yè)性的教育情感的歷史，研究其如何產(chǎn)生和變遷，如何影響人的行為、心理以及人類歷史的進(jìn)程，是將教育情感視為考察教育歷史變遷的一個變量和因素。教師不僅有對教育的一般情感，而更主要的是有一種高級的職業(yè)性的教育情感，它是教師對教育事業(yè)、對學(xué)生、對所教授知識等所表現(xiàn)出的一種愛，這是一種立足于人類一般自然性情感基礎(chǔ)之上的，而又不同于人類一般自然情感的更加穩(wěn)定、高級的具有社會性、職業(yè)性的情感。綜上可知，教育情感史就是歷史上人的教育情感的變遷史，是對人們教育情感歷史的專門研究。教育情感史涵蓋面廣，在理論上廣義與狹義上的教育情感史都需要開展研究，但為了避免研究的泛化，在實際操作層面我們應(yīng)集中研究對象，重點開展狹義上教師的高級的專門的職業(yè)性教育情感（如愛好感、關(guān)愛感、責(zé)任感、道德感、成就感、歸屬感等）的歷史研究。

二、教育情感史研究的意義與價值

教育情感史作為教育史、情感史的延伸，對完善學(xué)科建設(shè)具有重要的學(xué)術(shù)價值。人的“情感”既是“身體”的，又存在于“生活”中，還活躍于人的一切“活動”中，所以，教育情感史研究對推動教育身體史、教育生活史、教育活動史的研究也具有非常重要的意義。從“情感”的視角關(guān)注教育中人的身體、生活、實踐活動，日常的、瑣碎的、短暫的、偶然的經(jīng)歷、事件、感受等都將納入研究的范圍，為教育史學(xué)研究提供了更為廣闊的視域。此外，隨著國際史學(xué)者和教育史學(xué)者對情感史研究的密切關(guān)注，開展教育情感史研究將順應(yīng)國際潮流，推動我國教育史學(xué)研究與國際的接軌和對話?，F(xiàn)實層面上，教育情感史研究的開展也有助于教育史學(xué)以情感的視角參與并服務(wù)于現(xiàn)實的教育改革。

首先，教育情感史研究為教育史學(xué)開拓了一個全新的研究領(lǐng)域，是完善教育史學(xué)科建設(shè)的需要。長期以來，教育史學(xué)研究對象以“教育思想史”“教育制度史”為主流，而后認(rèn)識到教育活動在教育中更為基礎(chǔ)、更為重要的地位，“教育活動史”逐漸發(fā)展成為教育史學(xué)的一個重要內(nèi)容[9]。其后又由此發(fā)展延伸出教育生活史、教育旅行史、教育交往史、教育身體史、教育口述史、教育記憶史等，這些新的研究領(lǐng)域的開展進(jìn)一步拓展了教育史學(xué)的研究空間。而這些研究開展的同時，情感也進(jìn)入人們的視域，教育參與者的活動、生活、身體、交往、記憶中都充滿了情感的影子。教育中具體、鮮活的感覺領(lǐng)域，是真實存在的領(lǐng)域，以往卻沒有受到研究者的關(guān)注。教育史中的“情感”也如史學(xué)領(lǐng)域一般的境況，“情感常被等同于思想成為敘述的內(nèi)容，而不是被視為改變歷史進(jìn)程的力量”[10]。歷史上感性的、實在的、具體的教育活動，教育者微觀的、具體的、日常的活動，都有教育情感的參與。教育情感史研究的提出和開展，將開拓一個新的研究領(lǐng)域，同時也是對教育史學(xué)科建設(shè)的進(jìn)一步完善。

其次，教育情感史研究聚焦人的情感，是堅守和弘揚馬克思主義人本立場的體現(xiàn)。教育情感史研究集中體現(xiàn)了研究對象的“人的”特性和“人本”思想，是對人的本原的一種發(fā)掘。馬克思的歷史唯物主義的前提就是承認(rèn)人的存在，他指出“全部人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在”[11]146。馬克思實踐唯物主義則認(rèn)為“真正人的活動”不僅僅只有“理論的活動”，還有“感性的人的活動”[11]133。他指出，“費爾巴哈與‘純粹的唯物主義者相比有很大的優(yōu)點：他承認(rèn)人也是‘感性對象。但是，他把人只看做是‘感性對象，而不是‘感性活動，因為他在這里仍然停留在理論領(lǐng)域……他還從來沒有看到現(xiàn)實存在著的、活動的人，而是停留于抽象的‘人，并且僅僅限于在感情范圍內(nèi)承認(rèn)‘現(xiàn)實的、單個的、肉體的人，……他從來沒有把感性世界理解為構(gòu)成這一世界的個人的全部活生生的感性活動”[11]157158。教育歷史活動的主體——人兼具理性與感性兩面，教育史不是只有由傳統(tǒng)意義上的“思想史”“制度史”組成的“理性史”，還應(yīng)有“情感史”的存在?！扒楦小钡娜笔В瑒荼仄茐慕逃龤v史活動主體——人的完整性。對歷史上人的教育情感進(jìn)行研究和剖析，以揭示過去那些深藏不露、隱藏在群體記憶深處的、不為人知而客觀存在的與教育相關(guān)涉的個體或集體的情感的真實面貌，可以幫助我們認(rèn)識到一個個鮮活的人，以及他們豐富多樣的活動著的教育情感世界，也可有助于我們學(xué)習(xí)如何去理解和尊重人，這就是對馬克思主義人本立場的堅守和弘揚。

再次，教育情感史研究順應(yīng)了國際史學(xué)和教育史學(xué)界開展情感史研究的趨勢。21世紀(jì)“是一個國際化的時代，教育史學(xué)界如何加強與國際學(xué)術(shù)界的對話，使學(xué)科建設(shè)真正與國際接軌，這是廣大教育史工作者共同關(guān)注和思考的課題”[12]。中國教育史學(xué)科的進(jìn)一步發(fā)展需要關(guān)注世界史學(xué)和教育史學(xué)的研究趨勢。從2015年中國濟南第22屆國際歷史科學(xué)大會和土耳其伊斯坦布爾第37屆教育史國際常設(shè)會議，可以看到“情感史”都是大會關(guān)注和討論的重要內(nèi)容之一。開展教育情感史研究，不僅能夠拓展情感史研究的領(lǐng)域、方法和成果，也是對這一國際研究趨勢的順應(yīng)和對話。“中國教育史學(xué)要想得到更大發(fā)展和更大繁榮，也迫切需要走向世界，走向歷史學(xué)，在與歷史學(xué)特別是國際歷史學(xué)和教育史學(xué)界的互動中，了解對方，并展示自身實力與風(fēng)采?！盵13]

最后，教育情感史研究有益于當(dāng)代教育改革和教育發(fā)展?！皻v史研究的最終目的顯然在于增進(jìn)人類的利益”[14]12，開展教育史研究的出發(fā)點便是滿足當(dāng)代教育發(fā)展的現(xiàn)實需要。一方面，現(xiàn)實的教育改革需要具體鮮活、豐富多樣的歷史資料，“人類不僅在思考世界，而且在感受世界”[15]，教育歷史上個體的或集體的、普遍的或特殊的、日常生活中的或重大事件中的教育情感真實存在，它反映的是人們教育情感的領(lǐng)域，是教育歷史上人所經(jīng)歷的教育政策制定和實施、教育實踐活動開展的真實鮮活領(lǐng)域，教育情感史研究有利于保存這些與教育相關(guān)的資料。另一方面，教育情感是促進(jìn)學(xué)生以及教育事業(yè)發(fā)展的一個重要因素。教育的發(fā)展離不開人們對教育的熱愛、理解、關(guān)心、支持等情感，特別是教師的教育情感對學(xué)生和教育事業(yè)的影響。教育取得成功的關(guān)鍵因素之一在于教師，而教師應(yīng)具有怎樣的教育情感？如何培養(yǎng)教師具備一種有利于教育發(fā)展的高級的職業(yè)性教育情感呢？現(xiàn)實中教師積極的教育情感能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，消極的教育情感則會造成學(xué)生片面的發(fā)展。歷史上具有教育情懷、熱愛教育事業(yè)并持之以恒奉獻(xiàn)一生的教師，他們在教育中所表現(xiàn)出的關(guān)愛感、同情感、責(zé)任感、道德感、歸屬感等高級的職業(yè)性教育情感，他們對學(xué)生的關(guān)愛、啟蒙、同情、解放等教育情感，是當(dāng)代教師學(xué)習(xí)的榜樣，且能激勵當(dāng)代教師的成長。當(dāng)代教育改革事業(yè)需要具有教育情感的教師。

三、教育情感史研究的重點、理論與方法

教育是有意識地培養(yǎng)人的活動，而但凡人類有意識的活動，總能牽動人的情緒、情感的變化，如喜怒哀樂等基本情緒以及更加高級穩(wěn)定的社會性情感。不得不承認(rèn)教育活動、教育情境中也會出現(xiàn)情緒的失控、沮喪、無奈以及高興、愉悅等短暫的自然性的情感反應(yīng)，這是廣義上的教育情感史研究需要關(guān)注的內(nèi)容。而教育活動中還存在不同于人類自然情緒、情感的更加穩(wěn)定高級的教育情感。劉慶昌認(rèn)為教育情感“是教育者在教育生活中，由于個人信仰和社會要求共同作用而形成的職業(yè)性情感”[16]，它的“基本成分有關(guān)懷、同情、啟蒙、解放、成全”[17]。殷曉靜認(rèn)為教育情感是一種教育智慧，是指向?qū)W生的多種正面的、積極的心理傾向的反映，包括教育道德感，教育責(zé)任心，對兒童真摯的喜愛感情和保護(hù)其個性成長，避免其受到傷害的同情心以及教師樂觀、幽默、坦誠、公正、開放、自信、富有朝氣和活力的個性品質(zhì)[18]。熊川武認(rèn)為教育感情是教育世界的活動者對教育人事的好惡體驗，具有職業(yè)性、教育性與表演性[19]。李紅恩與靳玉樂認(rèn)為教師的教育情感包括教師的道德感、教師的理智感和教師的審美感等[20]。以上所說的教育情感的一個共性便是教育情感的職業(yè)性，它是一種高級的社會的職業(yè)性情感，不是人人都具有，也不是每個教育者生來就有。一方面，它不同于人類自然的情緒、情感的反應(yīng)。另一方面，它不同于民族情感、國家情感、宗教情感、政治情感等人類其他的社會性情感。教育情感的產(chǎn)生需要一定條件，形成于長期的教育活動生活中。它有一些基本的穩(wěn)定的成分，如愛好感、關(guān)愛感、同情感、責(zé)任感、道德感、成就感、歸屬感等，這是狹義上的教育情感史研究需要重點關(guān)注的內(nèi)容。

教育是人的活動，“情感”是人存在的重要標(biāo)志，因而教育活動中“情感”便時時在場，并發(fā)揮著作用。所以，教育情感史研究本質(zhì)上是關(guān)于“人的研究”，關(guān)注人的內(nèi)心成長和人的命運，其特別突出“向內(nèi)”關(guān)注歷史上人在教育活動和教育生活中的情感、心靈，以及主觀感受、體驗和時代精神。情感看似無形，實則無處不在。哲學(xué)、心理學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、社會學(xué)、歷史學(xué)等注重“人的研究”的學(xué)科先行進(jìn)入“情感”研究領(lǐng)域，并發(fā)展出情感哲學(xué)、情感心理學(xué)、情感社會學(xué)、情感史學(xué)等分支學(xué)科，他們?nèi)〉玫某晒晒┙逃楦惺费芯空邔W(xué)習(xí)和借鑒。同時，情感哲學(xué)、情感社會學(xué)、情感史等也將為教育情感史研究的開展提供深厚的理論支撐。

這些漸趨成熟的情感研究理論和方法，教育情感史研究者可以借鑒和吸收，但卻不能完全照搬過來。因為“任何理論既有普適性的一面，又有特殊性的一面”[21]10，情感哲學(xué)、情感社會學(xué)、情感史等學(xué)科關(guān)于“情感”的相關(guān)概念內(nèi)涵和界定以及研究范式，教育情感史研究者不能直接簡單套用，而應(yīng)去學(xué)習(xí)理解各學(xué)科對“情感”的界定、分類、延伸以及研究體系和范式等，從而明確教育情感史研究不同于其他學(xué)科的獨特性。明確了教育史學(xué)中所進(jìn)行的“情感”研究的獨特性，教育情感史研究才能有別于情感史、情感社會學(xué)、情感哲學(xué)等的研究，才能使“教育情感史”成為一個專門的研究領(lǐng)域，擁有自身的概念、內(nèi)涵、體系與研究范式等。

教育情感史研究的開展，還需要注意它的一個重要特性，即“跨學(xué)科”性。一方面是“跨學(xué)科研究已經(jīng)成為各個學(xué)科發(fā)展的主要趨勢”[22]，跨學(xué)科的研究方法促進(jìn)了情感史研究的興起和迅速發(fā)展;另一方面則是情感本身具有的多學(xué)科屬性，它“是文化、社會結(jié)構(gòu)、認(rèn)知和生物力量復(fù)雜交互作用的結(jié)果”[23]7，關(guān)于它的“研究涵蓋各個領(lǐng)域，從人類學(xué)到政治學(xué)，從宗教到藝術(shù)，從社會結(jié)構(gòu)到經(jīng)濟體系”[24]，情感所具有的生物性、時代性、情境性、空間性、文化性等，使教育情感史研究成為教育學(xué)、歷史學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)、人類學(xué)、生物學(xué)等學(xué)科內(nèi)容相互交叉的“跨學(xué)科”的研究領(lǐng)域。在情感史學(xué)潮流的引領(lǐng)下，教育情感史是教育史研究的一個新方向，需要研究者去進(jìn)行重點突破。因而，開展教育情感史研究時應(yīng)廣泛吸收和應(yīng)用各學(xué)科的理論和方法，以真正反映教育情感史的多學(xué)科屬性以及通過“情感”將各學(xué)科融為一體的特性。同時，從情感史視角開展教育史研究，也是將教育史研究的視角從制度、思想轉(zhuǎn)到教育活動中的人自身，是從“理性”的教育思想、教育制度轉(zhuǎn)向“感性”的教育活動行為人。教育情感史研究視野宏大，應(yīng)充分融合國內(nèi)外其他學(xué)科的情感研究成果，形成自身獨具特色的研究內(nèi)容。

國外的情感史和教育情感史研究尚處于起步階段，但也出現(xiàn)了一些可資借鑒的研究成果。在學(xué)校教育情感史方面，梅根·波勒（Megan Boler）的《感受到力量/感情的力量：情感與教育》試圖將情感從其被貶低和模糊的政治地位中解救出來而進(jìn)行了廣泛的跨學(xué)科探索，認(rèn)為情感既是社會控制的場所，也是政治反抗的場所，在教育的背景下，她深信課堂，尤其是高等教育的課堂，是社會和政治斗爭的重要場所，并且闡釋了情感如何在教育中得到明顯和無形的處理，以及情感如何反映特定的歷史、文化和社會安排等[25]。彼得·斯特恩斯（Peter N.Stearns）的《美國學(xué)校與羞恥的使用：一段模糊的歷史》一文追溯了從19世紀(jì)到現(xiàn)在恥感在美國課堂紀(jì)律中的使用和攻擊[26]。還有的研究將學(xué)校視為情感培養(yǎng)的場所，探討學(xué)校如何灌輸并培養(yǎng)學(xué)生的愛國情感[27]。在家庭教育情感史方面，彼得·斯特恩斯的《焦慮的父母：美國現(xiàn)代育兒史》展現(xiàn)了父母教養(yǎng)方式的演變[28]。薩拉·艾哈邁德（Sara Ahmed）在“快樂”研究中指出父母在家庭教養(yǎng)中話語流露的情感影響教育方法[29]2951。身體視角的情感史研究，將情感視為研究身體的一種方法，認(rèn)為情感是塑造與被塑造的身體能力，是身體活動、參與和連接能力的增強或減弱[30]2。關(guān)于中國的情感史研究方面，李海燕（Haiyan Lee）的《心靈的革命：中國的愛情譜系，1900-1950》勾勒了愛情在中國近現(xiàn)代史上的種種變化[31]。林郁沁（Eugenia Lean）的《公眾激情：施劍翹案和同情在民國時期的興起》探討了公眾同情在中國近代政治、社會生活中扮演怎樣的角色，并如何影響歷史的進(jìn)程[32]。意大利漢學(xué)家史華羅（Paolo Santangelo）的《中國歷史中的情感文化：對明清文獻(xiàn)的跨學(xué)科文本研究》，通過研究明清文學(xué)作品，展現(xiàn)了不同于西方的中國情感文化[33]。這些都為教育情感史研究的開展提供了借鑒。

此外，開展教育情感史研究，在史料上要充分運用多種來源的豐富史料，使“地上史料與地下史料并重、正史史料與筆記小說史料并行、文字記錄或文獻(xiàn)史料與口述史料并舉”[34]9。一些情感研究的學(xué)者利用多種來源的史料為我們打開了一扇通向過去情感的窗口。如約翰·赫伊津哈（Johan Huizinga）[35]和諾貝特·埃利亞斯（Norbert Elias）[36]，用掛毯、墳?zāi)顾囆g(shù)、繪畫、家書、禮儀書籍、建議手冊、布道書和育兒文學(xué)等來理解中世紀(jì)的美學(xué)和情感。威廉·雷迪（William M.Reddy）用伏爾泰的散文和巴爾扎克的小說來衡量法國情感的變化[37]242249。朱莉·利文斯頓（Julie Livingston）指出重視口述史料的非洲史研究在進(jìn)行口述采訪時往往被敘述者的情感所感染，但將錄音轉(zhuǎn)換成文字后，情感便很蒼白[38]。因此，教育情感史的開展，應(yīng)思考如何利用多種來源的新史料，如圖像、影音、教學(xué)器具、學(xué)校建筑物、服飾等，而不再以文字史料作為唯一的資料來源。

在研究方法上，當(dāng)情感史學(xué)家確定一種情感并打算去研究它的歷史時，這種情感以及具有這種情感的人早已消逝，所以他們面臨著一系列困難和挑戰(zhàn)。要重建情感史，研究方法上需要處理好情感與語言、情感規(guī)則與情感體驗的關(guān)系以及利用多種來源的情感史料[39]41。教育情感史研究要借助跨學(xué)科的力量，充分吸收歷史學(xué)、人類學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)學(xué)等人文社會學(xué)科的方法理論，在具體研究方法的選擇上視情而定。“沒有最好的方法，只有最適切的方法。……究竟應(yīng)該應(yīng)用何種方法則視具體研究問題的性質(zhì)而定?！盵21]13教育情感史隸屬情感史，首先應(yīng)注意運用歷史學(xué)的研究方法，如文獻(xiàn)法、考證法、口述歷史法等，來發(fā)現(xiàn)教育歷史文本所體現(xiàn)的情感及其變化，考辨情感的真實性等。其次教育情感史研究應(yīng)學(xué)習(xí)人類學(xué)的調(diào)查法、田野考察法、個案分析法等，深入某種文化內(nèi)部進(jìn)行“深描”，以考察情感形成的背景和環(huán)境。此外，情感與身體、生理、心理的關(guān)系密切，教育情感史研究還應(yīng)借鑒心理分析法、腦神經(jīng)科學(xué)方法，從更科學(xué)的角度分析教育情感的大腦機制、神經(jīng)機制、身體機制以及表現(xiàn)出來的狀態(tài)。教育情感史研究方法的選取依據(jù)具體的研究對象和內(nèi)容，不必刻意追求研究方法的堆砌和新穎，而應(yīng)堅持視情而定。

在學(xué)術(shù)表現(xiàn)形式上，教育情感史研究兼具事理邏輯性和生動可讀性。情感客觀存在，可以獲得解讀，有自己的邏輯，與理性同屬于個人的邏輯范疇[8]86。教育情感史研究應(yīng)深化對教育情感的邏輯分析，因情感是身體的、心理的、文化的，又表現(xiàn)在思想、語言和行動中，是一個復(fù)雜的構(gòu)成，所以教育情感史研究應(yīng)立足史料如實展現(xiàn)教育情感產(chǎn)生、塑造、表現(xiàn)及發(fā)展影響的歷史，還應(yīng)注意融合其他學(xué)科的相關(guān)理論進(jìn)行進(jìn)一步深化研究，以提升研究的理論性。同時，因情感本身具有的生動、鮮活性，教育情感史研究應(yīng)借助教育敘事的表現(xiàn)手法，運用文學(xué)的語言，情境再現(xiàn)教育情感世界的形象生動性。通過通俗的敘述語言來呈現(xiàn)研究成果，也更能使讀者感知到歷史上教育活動和教育生活中人的情感的變化和規(guī)律，以增強作品的可讀性。

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責(zé)任編輯：錢果長