加斯基教師發(fā)展評(píng)價(jià)框架述評(píng)

許立新

摘要：加斯基教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)框架包含項(xiàng)目參與者的反應(yīng)、參與者的學(xué)習(xí)、組織的支持與變化、參與者新知識(shí)與新技能的應(yīng)用、學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果五個(gè)關(guān)鍵層級(jí)。加斯基認(rèn)為，項(xiàng)目設(shè)計(jì)應(yīng)堅(jiān)持逆向規(guī)劃的原則，即從預(yù)期學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果為起點(diǎn)逐步展開(kāi)，同時(shí)應(yīng)避免為證明而證明的傾向。其特點(diǎn)為：以參與者的學(xué)習(xí)結(jié)果作為教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的終極目標(biāo)，參與者新知識(shí)與新技能的應(yīng)用是項(xiàng)目的影響，組織的支持與變化是項(xiàng)目成功的保障條件，參與者的學(xué)習(xí)是項(xiàng)目成功的實(shí)踐基礎(chǔ)，參與者的反應(yīng)是項(xiàng)目評(píng)價(jià)的普遍形式。加斯基教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)框架亦可為我國(guó)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的評(píng)價(jià)提供理論依據(jù)與實(shí)踐借鑒。

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià);關(guān)鍵層級(jí);逆向規(guī)劃

中圖分類號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2019）02A-0011-06

開(kāi)展教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目評(píng)價(jià)的目的在于提升教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的質(zhì)量。在美國(guó)，教師專業(yè)發(fā)展一直是教師自身的權(quán)利，但政策制定者新近開(kāi)始質(zhì)疑這一權(quán)利。由于教育經(jīng)費(fèi)日益緊張，他們開(kāi)始關(guān)注教育投資的預(yù)期成果，審查教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的經(jīng)費(fèi)支出方式和使用情況。因此，教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的評(píng)價(jià)比以往任何時(shí)候都顯得更加重要[1]。

一、教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)的相關(guān)概念

簡(jiǎn)單說(shuō)，評(píng)價(jià)是對(duì)優(yōu)點(diǎn)或價(jià)值的系統(tǒng)調(diào)查。系統(tǒng)是指聚焦式的、深入的、有目的的過(guò)程。開(kāi)展評(píng)價(jià)活動(dòng)，始于具體的理由和清晰的意圖。優(yōu)點(diǎn)或價(jià)值意味著評(píng)估和判斷[2]。運(yùn)用評(píng)價(jià)判定事物的價(jià)值，有助于回答如下問(wèn)題：該項(xiàng)目或活動(dòng)是否達(dá)到了預(yù)期的結(jié)果？是否比過(guò)去做得更好？是否比另一同類活動(dòng)更好？是否物有所值？教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)，就是對(duì)教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目或活動(dòng)價(jià)值的系統(tǒng)調(diào)查。一些教育者認(rèn)識(shí)到評(píng)價(jià)教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)中正式的事件或活動(dòng)的價(jià)值，如工作坊、學(xué)術(shù)研討等，但忽略了大量非正式的、持續(xù)的、基于教師工作的教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)，如小組研究、行動(dòng)研究、合作規(guī)劃、課程開(kāi)發(fā)、結(jié)構(gòu)式觀察、同伴輔導(dǎo)、專業(yè)指導(dǎo)等。無(wú)論形式如何，教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)當(dāng)是有目的的活動(dòng)。

二、加斯基教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)框架的內(nèi)容

美國(guó)肯塔基大學(xué)加斯基教授（Thomas R. Guskey）提出的教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)框架指出，有效的教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)要求搜集和分析表1中的五個(gè)關(guān)鍵層級(jí)[3]。隨著層級(jí)的不斷推進(jìn)，搜集評(píng)價(jià)信息的過(guò)程逐漸復(fù)雜，每一層級(jí)是建立在前一層級(jí)基礎(chǔ)之上的。

（一）參與者的反應(yīng)

第一層級(jí)考察項(xiàng)目參與者（即參訓(xùn)教師）對(duì)教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷的反應(yīng)，這是教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)的最普遍的形式，也是最容易搜集與分析的信息。參與者是否喜歡這一教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷至關(guān)重要。例如，學(xué)習(xí)時(shí)間分配是否合理，學(xué)習(xí)材料對(duì)于學(xué)習(xí)者是否有價(jià)值，學(xué)習(xí)活動(dòng)是否經(jīng)過(guò)周密的計(jì)劃、是否有意義，培訓(xùn)者是否知識(shí)淵博、樂(lè)于助學(xué)，培訓(xùn)信息是否有用，等等。涉及教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的工作坊和研討會(huì)的問(wèn)題還包括咖啡是否溫?zé)?，供給是否及時(shí)，室溫是否適宜，座椅是否舒適等。此類問(wèn)題看似毫無(wú)意義，但有經(jīng)驗(yàn)的專業(yè)發(fā)展人員懂得滿足這些人類最基本的需求的重要性。通常，可通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查搜集參與者反映的信息。問(wèn)卷調(diào)查通常包括打分項(xiàng)，提出開(kāi)放式問(wèn)題，供參與者發(fā)表個(gè)人評(píng)論。鑒于此類信息的性質(zhì)，許多組織運(yùn)用相同的調(diào)查問(wèn)卷，調(diào)查專業(yè)發(fā)展活動(dòng)。

一些教育者把項(xiàng)目參與者反應(yīng)的測(cè)評(píng)視為“幸福指數(shù)”，認(rèn)為這樣的測(cè)評(píng)僅能揭示某個(gè)活動(dòng)的享樂(lè)價(jià)值，而不是其真正質(zhì)量或內(nèi)在價(jià)值。事實(shí)上，參與者的最初滿意度信息本身是有價(jià)值的，它可以以一種最真實(shí)的方式幫助我們改進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目或活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施。

（二）參與者的學(xué)習(xí)

除了保障項(xiàng)目參與者喜歡專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷之外，我們總希望參與者能從教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷中能夠?qū)W到真正的知識(shí)與本領(lǐng)。第二層級(jí)測(cè)評(píng)教師所獲得的知識(shí)與技能。依據(jù)項(xiàng)目或活動(dòng)的目標(biāo)，教師學(xué)習(xí)的信息可來(lái)自紙筆測(cè)試、模擬活動(dòng)、綜合化的教師技能展示、教師的個(gè)人口頭反思，或是教師自己積累的、表征其學(xué)習(xí)的檔案袋。

通常，我們多在教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)完成后搜集第二層級(jí)的評(píng)價(jià)信息，但這并不意味著一定要采用標(biāo)準(zhǔn)化紙筆考試的形式。評(píng)價(jià)必須反應(yīng)具體學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成情況，這意味著成功學(xué)習(xí)的指標(biāo)必須在活動(dòng)開(kāi)始前就勾畫(huà)出來(lái)。此類信息，可作為改進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目或活動(dòng)的內(nèi)容、形式與組織的基礎(chǔ)。

（三）組織的支持與變化

第三層級(jí)關(guān)注組織系統(tǒng)。任何教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目，如果缺乏組織的支持，縱然是教師專業(yè)發(fā)展的一切個(gè)人方面都能各得其所，其結(jié)果也不理想。譬如，一批中學(xué)教師參與了一個(gè)合作學(xué)習(xí)的教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目。他們理解了合作學(xué)習(xí)理論，設(shè)計(jì)了一系列基于合作學(xué)習(xí)原理的課堂活動(dòng)。培訓(xùn)后，他們?cè)噲D在學(xué)校實(shí)施這些活動(dòng)，但他們所在的中學(xué)仍然根據(jù)學(xué)習(xí)成績(jī)將學(xué)生分等，或者依據(jù)學(xué)生在群體中的相對(duì)位置進(jìn)行排名，特別注重競(jìng)爭(zhēng)，這樣的學(xué)校政策與教學(xué)實(shí)踐使得學(xué)習(xí)活動(dòng)變成了激烈的競(jìng)爭(zhēng)，這就大大削弱了教師之于合作學(xué)習(xí)的一切努力。這一情形下，教師的學(xué)習(xí)成效低下，并不能真正反映培訓(xùn)或?qū)W習(xí)的無(wú)效，而只是反映組織的政策與實(shí)踐削弱或弱化了教育實(shí)踐的努力。此時(shí)，第三層級(jí)的問(wèn)題大大抵消了第一、二層級(jí)的成效。這就是專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)為什么必須要包含組織的支持與變化的原因。

因此，我們必須聚焦于組織的特征及其成功的重要特質(zhì)。專業(yè)發(fā)展活動(dòng)是否推動(dòng)了組織的變化，這些變化是否與學(xué)校、校區(qū)的使命相一致？這些變化是否在個(gè)人層面得到鼓勵(lì)、在所有層面得到支持？教師是否可以獲得足夠的資源，包括分享與反思的時(shí)間？教師的成功是否得到認(rèn)可與分享？在判定教師專業(yè)發(fā)展的努力是否成功時(shí)，諸如此類的問(wèn)題特別重要。當(dāng)然，獲得第三層級(jí)的信息明顯比前兩個(gè)層級(jí)的信息更困難。信息搜集的程序，也根據(jù)項(xiàng)目或活動(dòng)的目標(biāo)不同而有所差異。此類信息搜集可能涉及分析校區(qū)與學(xué)校的檔案、會(huì)后交流、調(diào)查問(wèn)卷、對(duì)項(xiàng)目參與者和學(xué)校管理者進(jìn)行訪談等。我們不僅可用這些信息記錄和改善組織的支持，還可以用這些信息預(yù)測(cè)組織未來(lái)的變化。

（四）參與者新知識(shí)與新技能的應(yīng)用

第四層級(jí)的問(wèn)題是：參與者所學(xué)的新知識(shí)與新技能是否給他們的專業(yè)實(shí)踐帶來(lái)變化？搜集這一層級(jí)信息的關(guān)鍵在于識(shí)別并確立教學(xué)實(shí)施程度與質(zhì)量的明確指標(biāo)。與第一、第二層級(jí)不同，這些信息不能在某一項(xiàng)目完成后立即獲取。必須提供足夠的時(shí)間，讓參與者將新理念與新實(shí)踐付諸教育教學(xué)情境之中。由于新理念的實(shí)施經(jīng)常是漸進(jìn)的、不平衡的過(guò)程，我們必須要在不同的時(shí)間隔斷中測(cè)評(píng)專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的進(jìn)步。

我們可通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷、與參與者或項(xiàng)目管理者的結(jié)構(gòu)式訪談、個(gè)人口頭或書(shū)面反思、查看參與者的日志或檔案袋等方式獲取這一信息。最精確的信息通常來(lái)自直接觀摩，如與專業(yè)評(píng)價(jià)者一同進(jìn)行課堂觀摩、分析教學(xué)視頻與影像。當(dāng)然，為保護(hù)參與者的隱私，這些觀摩數(shù)據(jù)應(yīng)當(dāng)盡可能隱蔽保存。利用這些分析數(shù)據(jù)，有助于未來(lái)更好地規(guī)劃、實(shí)施教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目與活動(dòng)。

（五）學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果

第五層級(jí)涉及“底線”問(wèn)題。教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)怎樣影響了學(xué)生？對(duì)學(xué)生是否有益？當(dāng)然，學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果有賴于特定的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)之目標(biāo)。除明顯的目標(biāo)之外，教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)還可能帶來(lái)一些重要的非預(yù)期結(jié)果。因此，教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目評(píng)價(jià)應(yīng)包含對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)的多元評(píng)價(jià)。例如，參與小組研究的小學(xué)教師，試圖發(fā)現(xiàn)提升小學(xué)生寫(xiě)作質(zhì)量的方法，設(shè)計(jì)出他們認(rèn)為可以適合學(xué)生的一系列寫(xiě)作策略。分析發(fā)現(xiàn)，一學(xué)年后，與其他不使用寫(xiě)作策略教師的學(xué)生相比，自己所教小學(xué)生寫(xiě)作評(píng)價(jià)能力顯著提高。然而，進(jìn)一步的分析發(fā)現(xiàn)，與其他學(xué)生相比，自己學(xué)生的數(shù)學(xué)成績(jī)卻下降了。這一非預(yù)期結(jié)果，可能是因?yàn)榻處煘榱私o寫(xiě)作提供更多的時(shí)間，而過(guò)多犧牲了數(shù)學(xué)教學(xué)的時(shí)間。假如第五層級(jí)的信息只局限于學(xué)生寫(xiě)作的單一信息，這一重要的非預(yù)期結(jié)果就可能被忽視了。

學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)通常包括學(xué)生表現(xiàn)與學(xué)業(yè)成績(jī)的認(rèn)知指標(biāo)，例如檔案袋評(píng)價(jià)、標(biāo)準(zhǔn)化考試的等級(jí)與分?jǐn)?shù)。此外，也可以測(cè)量情感領(lǐng)域的成果（態(tài)度與品行），心因動(dòng)作結(jié)果（技能與習(xí)慣）。例如，可以包含學(xué)生的自我概念、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)校出勤率、家庭作業(yè)完成情況、課堂行為等。我們還可以考慮學(xué)校層面的指標(biāo)，如優(yōu)質(zhì)班的入學(xué)率、榮譽(yù)社的成員數(shù)、學(xué)?；顒?dòng)的參與率、紀(jì)律行為、就讀率或輟學(xué)率。學(xué)生與學(xué)校檔案可提供大部分此類信息。當(dāng)然，我們還可以采取問(wèn)卷調(diào)查，與學(xué)生、家長(zhǎng)和教育行政管理人員訪談等方式獲取這些信息。

三、加斯基關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)的建議

加斯基指出，許多美好的事務(wù)都假借教師專業(yè)發(fā)展之名，糟糕的情形亦是如此。評(píng)價(jià)工作者可以通過(guò)證據(jù)來(lái)證實(shí)真假教師專業(yè)發(fā)展之間的差別，評(píng)價(jià)是鑒別教師專業(yè)發(fā)展真?zhèn)蔚睦?。他指出，系統(tǒng)地搜集與分析信息，是一切教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)評(píng)價(jià)的核心要素，可保障教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的成功。加斯基不僅在理論上詳細(xì)闡述了教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目評(píng)價(jià)框架的內(nèi)容，還提出了評(píng)價(jià)教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目方法上的兩點(diǎn)建議：

（一）尋求證據(jù)，而不是求證

利用教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)五個(gè)層級(jí)的信息，我們是否足以“證明”教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目確實(shí)能產(chǎn)生了效果？能否證明某一特定的教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目（而不是其他因素）可單獨(dú)解釋學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)鲩L(zhǎng)了10%，或紀(jì)律問(wèn)題減少了50%？答案顯然是否定的。幾乎所有的教師專業(yè)發(fā)展都發(fā)生在真實(shí)世界的情境之中，教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步之間的關(guān)系，過(guò)于復(fù)雜，包含了太多的干預(yù)因素，很難做出簡(jiǎn)單的推斷。更重要的是，大多數(shù)學(xué)校正在參與系統(tǒng)的改革計(jì)劃，這些改革計(jì)劃涉及同時(shí)實(shí)施多個(gè)革新措施。在這樣的背景下，孤立地考量某一教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目或活動(dòng)幾乎是不可能的[4]。但是，在無(wú)法證明時(shí)，我們可搜集有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目提升學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的證據(jù)。當(dāng)然，這些證據(jù)必須有意義，才能說(shuō)服校區(qū)總監(jiān)、學(xué)校委員會(huì)成員、家長(zhǎng)等利益相關(guān)者。例如，使用教師的趣聞趣事和證明材料。從研究方法上來(lái)說(shuō)，它們都不是很好的數(shù)據(jù)。這些數(shù)據(jù)非常主觀，不具有一致性與可信度。但是，作為信息源，它們不應(yīng)被忽視。當(dāng)然，教師的趣聞?shì)W事和證明材料不應(yīng)成為整個(gè)評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)。構(gòu)建有意義的對(duì)比組，使用前后測(cè)、包含多種測(cè)評(píng)法在內(nèi)的時(shí)間序列設(shè)計(jì)等，可為我們提供有價(jià)值的信息。重要的是，如果我們?cè)陂_(kāi)始前就已知道要尋找什么，發(fā)現(xiàn)有力的證據(jù)便指日可待了。許多教育者發(fā)現(xiàn)第四、第五層級(jí)的評(píng)價(jià)非常困難，因?yàn)樗麄兠允Я嗽u(píng)價(jià)目標(biāo)。但如果我們一開(kāi)始就澄清了評(píng)價(jià)目標(biāo)，許多評(píng)價(jià)問(wèn)題便迎刃而解了。

（二）逆向規(guī)劃，貫穿五個(gè)層級(jí)

加斯基認(rèn)為，在規(guī)劃教師專業(yè)發(fā)展時(shí)，上述層級(jí)的順序必須倒置過(guò)來(lái)，即逆向規(guī)劃[5]。搜集每一層級(jí)的信息都為提升整個(gè)教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的質(zhì)量提供了十分重要的數(shù)據(jù)。但同時(shí)，某層級(jí)的有效性數(shù)據(jù)并不能為下一層級(jí)的影響提供任何參考。每一層級(jí)對(duì)于下一層級(jí)的成功可能是必要條件，而非充分條件。整個(gè)過(guò)程中，失敗可能出現(xiàn)于任何環(huán)節(jié)。這一逆向規(guī)劃的過(guò)程十分重要，因?yàn)槊恳粚蛹?jí)的決策都影響著下一層級(jí)。例如，教師期望實(shí)現(xiàn)的特定學(xué)習(xí)結(jié)果勢(shì)必影響著教師實(shí)施的教學(xué)實(shí)踐與政策的類型，教師期望實(shí)施的教學(xué)實(shí)踐與政策也影響著組織支持與變化的類型，諸如此類[6]。我們必須首先考慮學(xué)生將要達(dá)成的學(xué)習(xí)結(jié)果。譬如，我們希望提高學(xué)生的閱讀理解能力，增進(jìn)他們的問(wèn)題解決能力，提高他們?cè)趯W(xué)習(xí)情境中的自信心，增強(qiáng)他們的合作意識(shí)嗎？如是，分析來(lái)自學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、學(xué)生作業(yè)范本和學(xué)校檔案等相關(guān)數(shù)據(jù)，這對(duì)于識(shí)別學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成情況是十分有用的。其次，我們可基于相關(guān)研究證據(jù)，判定什么樣的教學(xué)實(shí)踐和政策能夠最有效地獲得上述結(jié)果。我們需要追問(wèn)：什么樣的證據(jù)可以證實(shí)這些特定的教學(xué)實(shí)踐和政策可導(dǎo)致預(yù)期結(jié)果？證據(jù)的效度如何？是否是在與我們相似的情境中搜集到的證據(jù)？對(duì)于那些流行的、基于意見(jiàn)而不是研究的教學(xué)改革措施，我們務(wù)必保持警惕，因?yàn)樗麄冴P(guān)注的是“兜售”教學(xué)改革措施而不是其“效果”。接下來(lái)，考慮必須組織支持的哪些方面加入其中，使得這些教學(xué)實(shí)踐和政策得以實(shí)施（第三層級(jí)）。有時(shí)，組織的某些方面構(gòu)成了項(xiàng)目實(shí)施的實(shí)際障礙。例如，關(guān)于學(xué)生紀(jì)律、等第的“零容忍”政策可能限制了教師在處置學(xué)生行為或?qū)W習(xí)問(wèn)題的個(gè)人選擇。整體規(guī)劃時(shí)，務(wù)必保障組織的要素參與其中，以支持期望中的教學(xué)實(shí)踐與政策。然后，決定教師必須具備什么知識(shí)與技能，去實(shí)現(xiàn)規(guī)定的教學(xué)實(shí)踐和政策（第二層級(jí)）。教師應(yīng)具備哪些應(yīng)知應(yīng)會(huì)，以成功地調(diào)試教學(xué)革新，使其適應(yīng)具體的教育教學(xué)情境，帶來(lái)預(yù)期的變化。最后，考慮什么樣的教育經(jīng)歷能夠使參與者獲得所需知識(shí)與技能（第一層級(jí)）。依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的具體目標(biāo)，工作坊、研討會(huì)等方式可能是有效的，特別是當(dāng)它們與合作規(guī)劃、提供反饋的結(jié)構(gòu)化實(shí)踐機(jī)會(huì)、行動(dòng)研究、小組研究以及其他活動(dòng)組合在一起之時(shí)。教育的情境性往往使問(wèn)題變得更加復(fù)雜。即使我們一致認(rèn)可所期望的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，在某一特定情境中，適合于某一特定教師群體、學(xué)生群體的最優(yōu)教學(xué)實(shí)踐不一定適合于另一教師群體、學(xué)生群體。這正是在教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目中開(kāi)發(fā)出“最優(yōu)教學(xué)實(shí)踐”變得十分困難的原因[7]。

遺憾的是，項(xiàng)目開(kāi)發(fā)者總會(huì)陷入規(guī)劃陷阱之中，即規(guī)劃教師自己要做的一切，而不是教師要求學(xué)生應(yīng)具備的應(yīng)知應(yīng)會(huì)。項(xiàng)目開(kāi)發(fā)者經(jīng)常規(guī)劃教師將做什么（工作坊、研討會(huì)、專業(yè)小組）或如何做（小組研究、行動(dòng)研究、同伴輔導(dǎo)）。如果規(guī)劃始于學(xué)生及其學(xué)習(xí)活動(dòng)，然后圍繞此目標(biāo)逐步展開(kāi)，教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃將會(huì)更有效，評(píng)價(jià)也更加容易。

四、加斯基教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)框架：評(píng)價(jià)與啟示

教育評(píng)價(jià)一直是一個(gè)既耗時(shí)又費(fèi)錢的過(guò)程。而且，教育評(píng)價(jià)還常常轉(zhuǎn)移了人們的注意力，使得人們不再去關(guān)注項(xiàng)目的計(jì)劃、實(shí)施和跟進(jìn)。加斯基認(rèn)為，優(yōu)質(zhì)的評(píng)價(jià)并不總是復(fù)雜的，它只是要求人們進(jìn)行周密的計(jì)劃，具備提出問(wèn)題、分析問(wèn)題與解決問(wèn)題的能力。更重要的是，教育者需要掌握有意義的信息，方能做出關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的深思熟慮的決定[8]。加斯基教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)框架，是學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目評(píng)價(jià)的有效工具。它結(jié)構(gòu)清楚，內(nèi)容完備，既關(guān)注了教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目中的教師與教師學(xué)習(xí)，重視教師學(xué)習(xí)的質(zhì)量、效果與效用，重視教師學(xué)習(xí)對(duì)于學(xué)校與學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際影響，還關(guān)注了學(xué)校組織層面對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的制度體制支持。具體來(lái)說(shuō)，其特點(diǎn)如下：

（一）以綜合視野審視教師專業(yè)發(fā)展的取向

一般說(shuō)來(lái)，教師專業(yè)發(fā)展的取向大致可歸納為理智取向、反思取向和生態(tài)取向等三種[9]。其中，理智取向的基本假設(shè)是：作為一種理性的活動(dòng)，教師的教學(xué)實(shí)踐背后有特定的知識(shí)作為支撐。盡管特定情境下的教育實(shí)踐是具體的、復(fù)雜的、零散的、流動(dòng)的，但是作為教學(xué)實(shí)踐的理智基礎(chǔ)的知識(shí)卻是穩(wěn)定的、簡(jiǎn)潔的、結(jié)構(gòu)化的，因而是易于把握的。改變支撐教師教學(xué)實(shí)踐的知識(shí)，是一種理想的、可操控的、可靠而經(jīng)濟(jì)的選擇。理智取向的教師發(fā)展把理性、理智、知識(shí)、結(jié)構(gòu)化等視為一種普遍的存在，通常不考慮教師群體中的個(gè)體及其特定的知識(shí)。20世紀(jì)中葉，隨著社會(huì)科學(xué)對(duì)于人的研究發(fā)生了重大的轉(zhuǎn)變，即從研究“抽象的人”轉(zhuǎn)向“具體的人”，教師發(fā)展的反思取向應(yīng)運(yùn)而生。其基本假設(shè)是：教學(xué)實(shí)踐的知識(shí)是個(gè)人的、實(shí)踐的、情境化的。認(rèn)為教師通過(guò)多種途徑，反思個(gè)人的歷史與成長(zhǎng)過(guò)程、教育教學(xué)實(shí)踐以及蘊(yùn)含其中的個(gè)人知識(shí)或內(nèi)在信念，對(duì)于教師發(fā)展具有決定性意義。20世紀(jì)90年代，“生態(tài)觀”成為一種普遍的思維方式。基于生態(tài)取向的教師發(fā)展的基本假設(shè)是：作為專業(yè)人員，教師成長(zhǎng)是社會(huì)化的過(guò)程，是專業(yè)社會(huì)化的過(guò)程。對(duì)于具體的教師專業(yè)社會(huì)化過(guò)程而言，空泛、抽象而龐大的教育界對(duì)教師的影響非常有限，對(duì)教師來(lái)說(shuō)，真正產(chǎn)生影響的乃是特定情境中一個(gè)或若干群體及其專業(yè)生活方式，尤其是與自己朝夕相處的同事，以及生活、工作于其中的學(xué)校。據(jù)此，作為一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，教師專業(yè)發(fā)展既包含教師個(gè)人的知識(shí)與技能的變革，也包括教師基本素質(zhì)（如價(jià)值觀、內(nèi)在需要、興趣及個(gè)人經(jīng)驗(yàn)等）的變化，還包括教師所處情境中組織架構(gòu)、教師文化的變化對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響[10]?？v觀加斯基教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)框架的內(nèi)容，不難發(fā)現(xiàn)其綜合化視野的教師專業(yè)發(fā)展取向。例如，它不僅重視教師的學(xué)習(xí)、學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果（大體上屬于理智模式），還關(guān)注教師對(duì)于新知識(shí)和新技能的應(yīng)用（理智模式、反思模式），而且還考察學(xué)校組織的支持與變化（大體上屬于生態(tài)模式）。

（二）以教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目評(píng)價(jià)引領(lǐng)教師自主專業(yè)發(fā)展

理想的教師發(fā)展，不能將教師自己的努力排除在外，教師自己主動(dòng)、積極的反思與探究，理應(yīng)構(gòu)成教師專業(yè)發(fā)展途徑的一個(gè)重要組成部分[11]。因?yàn)榫科涓荆嬲慕處煱l(fā)展、教師學(xué)習(xí)只能發(fā)自于教師內(nèi)心，而非來(lái)自他人的傳授。一切外在的環(huán)境或誘因，其作用充其量只不過(guò)是推動(dòng)、喚醒與激勵(lì)。而且，唯有對(duì)內(nèi)心有所觸動(dòng)的知識(shí)，才能使人擁有真正的智慧?！巴庠凇蹦康牡慕處煂I(yè)發(fā)展與教師“內(nèi)在”個(gè)人需求的分離，是許多教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)失效的重要原因[12]。因此，教師是教師專業(yè)發(fā)展的主體，既是教師專業(yè)發(fā)展的參與者，又是教育新知識(shí)與新技能的學(xué)習(xí)者，同時(shí)也是教育理念與活動(dòng)的反思批判者與實(shí)踐者。評(píng)價(jià)教師專業(yè)發(fā)展，改進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的質(zhì)量，離不開(kāi)教師自主發(fā)展、教師學(xué)習(xí)的體驗(yàn)與成效，這可能是加斯基教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)框架的基本價(jià)值取向。無(wú)論是重視參與項(xiàng)目學(xué)習(xí)的教師的切身感受，還是強(qiáng)調(diào)教師對(duì)新知識(shí)與新技能的應(yīng)用，加斯基教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)框架無(wú)不密切關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的學(xué)習(xí)主體——教師及其發(fā)展。

（三）以學(xué)生的學(xué)習(xí)效果作為教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的終極目標(biāo)

教師的專業(yè)性，最終都必須從教師與學(xué)生這一最重要的教育關(guān)系中體現(xiàn)出來(lái)，并得以檢驗(yàn)。因此，在探討教師專業(yè)或教師專業(yè)發(fā)展問(wèn)題時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果是最先引起關(guān)注、最能直接體現(xiàn)師生之間教育關(guān)系的部分，至今仍然是許多學(xué)者研討的話題。加斯基提出，設(shè)計(jì)教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目時(shí)，應(yīng)逆向設(shè)計(jì)，反向行動(dòng)。應(yīng)當(dāng)以第五層級(jí)的指標(biāo)，作為教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的目標(biāo)。即以教師學(xué)習(xí)、教師發(fā)展促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)生發(fā)展。換言之，學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展就是教師的專業(yè)發(fā)展。無(wú)疑，其教師專業(yè)發(fā)展的指向性是非常明確的。

（四）以組織的支持與變化保障教師專業(yè)發(fā)展

加斯基教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)框架強(qiáng)調(diào)學(xué)校組織的支持與變化對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的支撐環(huán)境和保障條件。這一層級(jí)可分為兩個(gè)部分：一是組織的支持，二是組織的變化。前者是教師專業(yè)發(fā)展的保障條件，后者可理解為教師專業(yè)發(fā)展的組織結(jié)果，即教師學(xué)習(xí)之于教育組織即學(xué)校的作用和反映。有學(xué)者建議，將學(xué)校組織的變化作為教師學(xué)習(xí)結(jié)果——新知識(shí)、新技能應(yīng)用的補(bǔ)充[13]。教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量、學(xué)校改進(jìn)與變革，是系統(tǒng)工程。加斯基反對(duì)視教師專業(yè)發(fā)展為孤立的事件。教師專業(yè)發(fā)展離不開(kāi)教師的自主發(fā)展，但外在的教育情境，特別是學(xué)校組織生態(tài)，更是直接制約著教師專業(yè)發(fā)展的質(zhì)量。學(xué)校組織的支持與教師專業(yè)發(fā)展是相輔相成的。一方面，教師專業(yè)發(fā)展可以推動(dòng)學(xué)校的變革與創(chuàng)新，另一方面，沒(méi)有學(xué)校的支持，教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)也難以實(shí)現(xiàn)。

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責(zé)任編輯：趙赟