我們成長，孩子們才能成長
——學習共同體理念下教育新生態(tài)的建構(gòu)實踐與思考

紀成濤/人大附中北京經(jīng)濟技術(shù)開發(fā)區(qū)學校小學部校長

紀成濤和學生

學習共同體，這個把“保障每個孩子高品質(zhì)學習權(quán)”作為最高愿景的教育模式（亦或是理念），在中國大地上已經(jīng)有了十年的探索與實踐。我們應該算是幸運的，因為我們探索的起步至少有了一定的經(jīng)驗可以借鑒；但是，任何教育經(jīng)驗都是不可復制的，我們只能立足于我們的實際，構(gòu)建具有人大附中北京經(jīng)濟技術(shù)開發(fā)區(qū)學校（以下簡稱“人開”）基因的教學生態(tài)。

從2019年上半年的醞釀和初步探索，到暑假期間的學習、研討和交流，我們一步步嘗試著去觸碰傳統(tǒng)的常規(guī)規(guī)范和學習文化、教研文化，進而創(chuàng)造新的學習樣態(tài)。在這個過程中，我們遭遇了一系列具體的問題，我們會在問題解決中重新審視備課和作業(yè)的價值，重新思考學習的本質(zhì)，甚至重新定位我們的課堂。思考本身就是成長。只有我們成長了，孩子們才能獲得真正意義上的成長。

作為學習共同體中的一員，面對如火如荼的教育變革實踐，我們時刻都要有自己的思考和行動。所以，我把自己在近期的觀察、思考記錄下來，和教育同仁們一起思考和探索。

深度學習需要深度備課

我們應當清楚的是，開展學習共同體的實踐，并不是一種簡單的組織形式上的變化，而是為了讓每一個孩子都能積極參與學習活動。所以，我們需要溯本求源，認識學習的本質(zhì)。正如佐藤學先生所闡述的：學習就是對話，就是與自己、與他人、與世界的相遇和對話，我們以學習共同體的形式組織教學，本身就是一種教育思想的實踐，其最終目的就是指向?qū)W生的深度學習。何謂深度學習？在我看來，它應當具備這樣幾個特點：問題的生成與探究；成果的分享與交流；思維的參與與對話；知識的遷移與運用。所以，要實現(xiàn)學生的深度學習僅僅依靠形式上的，組內(nèi)生生對話，班內(nèi)師生對話是遠遠不夠的，這就需要教師藝術(shù)的引導和有效的指導，這也恰恰是教師于學生學習的作用。

對學生是否能夠?qū)崿F(xiàn)深度學習，起決定意義的仍然是備課。通常來說，提到備課我們首先想到的是研究教材、讀教參、看目標、設計流程、做PPT等常規(guī)活動。當然，我們也可能想到備學情，但是學情包括什么，如何備學情，怎樣科學而有效地獲取學情等影響備課質(zhì)量的問題又往往會被忽視。因為我們有時候過度專注于“怎么講”，專注于教學的設計，忽略了學生的學習設計。如此這般，我們只站在教師的角度設計教學，不考慮學生學習的發(fā)生，說到底是“一廂情愿”，沒有了“兩情相悅”的對話與交流，也就不可能產(chǎn)生深度學習。

基于教師主體的教學設計帶給學生的只能是以記憶、回答等盲從式的低階學習，甚至是一種虛假的學習；我們應當清楚，學生的學習還需要有以分析、評判、創(chuàng)造等為主要狀態(tài)的高階學習。我們的備課，問題鏈、學習單、微視頻等學習資源的研制就是一個核心問題，學習單需要解決的是學生學什么、怎樣學的問題，繼而解決怎么分享與交流、展示與表達的問題，這就是教師備課的主要內(nèi)容，要圍繞著學生的學習設計共性和個性相結(jié)合的引導性和啟發(fā)性的學習任務，而不是問答、填空式的知識積累和記憶。

對話有沒有發(fā)生，關(guān)鍵看有沒有對話環(huán)境的創(chuàng)設

學習共同體強調(diào)對話與交流的重要性，這里面有一個關(guān)鍵因素就是怎樣引發(fā)學生之間的思維對話，促使學生精彩觀念的誕生，將學習引向深入。對話有沒有真實發(fā)生關(guān)鍵是看教師在課堂上有沒有創(chuàng)設適宜的對話環(huán)境，這是教師備課的重點內(nèi)容之一。我們不妨舉個例子，在語文課堂經(jīng)常會出現(xiàn)一個環(huán)節(jié)“有感情地朗讀課文”，一般情況下，教師會指明朗讀重點段落，然后做出評價：讀得真棒，有感情，流利。這樣如此泛泛的評價，不僅沒有體現(xiàn)出教師的有效指導，也沒有了讓學生對話的空間。如何促使學生精彩觀念的誕生？不妨換種方式：學生讀完之后，讓學生評價：讀得好不好？哪兒好或者哪兒不好？你認為應該怎么讀？你試著讀一下？然后再讓第三名學生對比評價。在一系列的對比與評價中，停頓、重音、語調(diào)、重點詞、節(jié)奏感等指導朗讀的核心要素也就出來了，“有感情”也就具象化了。

“生本教育”專家郭思樂教授有一個形象的比喻說明了什么是真正的教學。如果老師在課堂上告訴學生3×5=15，這不是教學；如果問：3×5等于多少？這就有點教學的味道；如果你能大膽地告訴學生3×5=14，那就是真正的教學了。這時候，孩子們就用各種方法，來論證等于15而不是14。

教師的關(guān)鍵是能夠創(chuàng)設一種讓學生產(chǎn)生對話的環(huán)境，要在交流的過程中引導學生對小組的學習成果提出質(zhì)疑，經(jīng)常說的不應該僅僅是表揚和贊許，而應該是“同學們對這個小組的學習成果還有什么疑問？”或者是“老師認為他們的學習成果有一個問題……”以此引發(fā)學生之間的對話，進而推動學習的進程。

小組內(nèi)對話：從互說走向互學

課堂上，老師經(jīng)常會拋出一個問題后就是：下面請同學們小組討論，然后學生煞有其事地開始相互說起來。走進小組內(nèi)觀察，你就會發(fā)現(xiàn)，滔滔不絕的背后仍然是各執(zhí)己見，并沒有達到相互學習的效果。與此同時出現(xiàn)的還有一種現(xiàn)象就是“霸語權(quán)”，細致觀察就會發(fā)現(xiàn)，在很多小組內(nèi)都會有一個或兩個相對比較突出的學生，這或許是教師分組的時候有意安排的，目的是在小組學習的過程中起到帶頭的作用，但是在實際的學習過程中，這些相對比較優(yōu)秀的孩子具有相當?shù)摹霸捳Z權(quán)”，而其他的學生則會逐漸喪失對話的意愿和權(quán)利。

其實從根本上還是要解決一個因材施教的問題，在同一個小組內(nèi)，面對認知基礎和學習觀不同的學生，如果給他們的“挑戰(zhàn)性問題”是一致的，顯然我們很難找到（或設計出）這樣一個既能讓優(yōu)生吃飽，又能讓后進生吃好的問題。那么，我們能否在備課中設計不同層次的“學習任務單”，或者設計不同層次的挑戰(zhàn)性問題呢？當然，從互說走向互學，還是一個學習習慣的問題，怎樣引導學生從對方的觀點中吸取不同的意見完善或調(diào)整自己的觀點，也是需要教師引導的。組員“互說”是平行的，永遠不會有相交，而“互學”是相交，是產(chǎn)生第三種思考，而我們需要的就是“互學”的境界。

學情觀察倒逼“基于學習”的設計

多少年的課堂教學改革經(jīng)驗，帶給我們的大都是某種教學模式、教學流程，無論科學論證多么規(guī)范而嚴密的教學流程，無一不是“教師本位”的具體體現(xiàn)，于是，我們提出基于學生的學習的教學設計的思路，正如陶行知先生所說的：先生的責任不在于教什么，而在于教學生會學。這也正是我們?yōu)槭裁匆恢币獜娬{(diào)教師應該從關(guān)注教師自身的“傳授力”轉(zhuǎn)向關(guān)注學生的“學習力”的要義所在了。

一節(jié)真正有效的課堂不在于教師設計得如何巧妙，也不在于教師完成了多少教學任務，而在于學生是否真正參與了學習，又真正學會了多少。因此，我們提倡“人人做學情觀察員”，就是要讓每一位教師都要觀察學生在課堂上的學習狀態(tài)，觀察他的思維是否融入了學習，是否參與了觀點的形成。我們要用學生的學習狀態(tài)去考量教師的教學設計，他們的關(guān)系應該是“學生之所以有這樣的狀態(tài)是因為教師的如此設計”，以此來衡量教師的設計是否是基于學生學習的，是否對于絕大多數(shù)學生是有效的。

基于學生學習的設計，從教學目標的定位、教學重難點的確定，到教學方法的選擇，甚至于作業(yè)的設計都是其重要的元素。教師的教學設計如果僅僅憑經(jīng)驗或者教學參考的意見，而完全忽視學生的存在，那么，再精致的設計終究會成緣木求魚。

從碎片化學習到完整的學習

完整的學習是什么樣子的？它應該明確三個問題，即學什么、怎樣學和學得怎么樣，要經(jīng)歷一個問題的產(chǎn)生，教師提供解決問題的工具或支架，搭建一個展示學習成果的平臺。40分鐘的課堂，應該至少有8～10分鐘的時間是用于學生這種獨立而完整的學習。很早以前，有一種很原始的教學模式，學術(shù)上稱之為IRE模式，即“教師發(fā)起提問-學生回應-教師評價”。一般情況下，教師在提問時已有明確的答案，而提出的問題基本上也是低階的事實回憶類問題，由此而來的教師評價也只是簡單的是非評定，或者對學生的回應提供解釋和糾正。事實上，這種淺層次的對話是不平等的，更沒有引發(fā)學生思維的互動。

因此，挑戰(zhàn)性問題的設計，學習支架的研制，學習成果展示的平臺就是保證學生能夠經(jīng)歷完整學習的有效途徑。簡單來說，就是要設計核心的挑戰(zhàn)性的問題，同時要為解決問題提供各種助學資源，例如能夠引發(fā)學生思考的情境設計，引導性的視頻或者PPT等，同時要創(chuàng)設一種對話的環(huán)境，通過學習成果的展示與交流引發(fā)學生之間的對話，將學習引向深入。

有很多人可能會有這樣的疑問：學習共同體背景下的課堂教學到底是什么樣子的？其實我們所倡導的“五有”就是這樣的一種狀態(tài)，即課堂有理趣、交流有慈愛、講授有方法、育人有手段、個性有張揚，就是要我們的課堂有一種“引力”，把課堂變成學生真實而有效的學習場所。說到底，我們與所有進行課堂革命者的思想是一致的，是在推進一種教與學關(guān)系的變革，是在創(chuàng)建一種以平等對話為基礎的積極的、安全的、溫暖的學習環(huán)境。改變的不是流程，不是模式，而是教師的教學方式和學生的學習方式。所以，我們把研制“學習單”作為進行課堂革命的抓手，圍繞學習單是什么？學習單承載的價值是什么？學習單里應該有什么？從這幾個核心問題入手，真正將其作為改變備課方式、教學方式、學習方式的工具。