地方本科高校產(chǎn)教融合的困境及破局

杜云英

經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級、人才結(jié)構(gòu)失調(diào)等要求高等教育進(jìn)行改革，產(chǎn)教融合、校企合作是提升人才供給側(cè)和需求側(cè)匹配度、提高高校服務(wù)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展能力的有效途徑。近年來，產(chǎn)教融合、校企合作逐步突破職業(yè)教育領(lǐng)域，延伸到高等教育領(lǐng)域，進(jìn)而上升為國家教育改革和人才開發(fā)的整體制度安排。問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師服務(wù)能力不足、企業(yè)積極性難以調(diào)動、評價和激勵措施匱乏是阻礙地方本科高校產(chǎn)教融合的最主要困難。該研究通過訪談等方式，對這些困難的原因進(jìn)行了更深入的調(diào)研和分析，提出以提升教師科研與服務(wù)能力為核心的相關(guān)建議。

當(dāng)前，我國經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)出現(xiàn)重大變革，產(chǎn)業(yè)升級步伐加快，創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展、中國制造2025、互聯(lián)網(wǎng)+、大眾創(chuàng)新萬眾創(chuàng)業(yè)、“一帶一路”等國家重大戰(zhàn)略實(shí)施，對高素質(zhì)技術(shù)技能人才的需求更加旺盛，而當(dāng)前高等教育人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)和質(zhì)量尚不適應(yīng)產(chǎn)業(yè)需求，人才的供給側(cè)和需求側(cè)之間仍然存在著巨大的鴻溝。

德國、瑞士、瑞典和芬蘭等發(fā)達(dá)國家的經(jīng)驗(yàn)表明，校企合作、產(chǎn)教融合是縮小人才供給側(cè)和需求側(cè)鴻溝的有效途徑。長期以來，校企合作、產(chǎn)教融合辦學(xué)思想主要局限于職業(yè)教育領(lǐng)域，直到2015年10月，教育部、國家發(fā)展改革委和財政部聯(lián)合發(fā)布《引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》，提出將產(chǎn)教融合、校企合作作為地方本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的突破口，才使產(chǎn)教融合辦學(xué)思想在本科層次高校中產(chǎn)生了較大的影響。

提到產(chǎn)教融合、校企合作，往往有“校熱企冷” “廣度不夠、深度不足，持續(xù)性差”等結(jié)論，那么地方本科高校開展產(chǎn)教融合、校企合作存在哪些優(yōu)勢，又存在哪些困難？本研究通過問卷調(diào)查、訪談和實(shí)地調(diào)研等方法對這些問題進(jìn)行了探討。

一、地方本科高校開展產(chǎn)教融合的優(yōu)勢

國家層面文件在高等教育領(lǐng)域提倡產(chǎn)教融合、校企合作時間不長，本科高校起步較晚，但與職業(yè)教育相比擁有自身的優(yōu)勢。

一是學(xué)校層次比高職?？圃盒８?，生源質(zhì)量更好。初始校企合作主要集中于職業(yè)教育領(lǐng)域，近年本科高校開始向企業(yè)發(fā)出合作信號，企業(yè)往往更愿意與本科院校合作。一位本科院校的負(fù)責(zé)人說：“一方面，企業(yè)與本科學(xué)校尤其是知名高校合作，提升了企業(yè)的聲譽(yù)，另一方面，企業(yè)愿意與學(xué)校協(xié)作育人，主要也是為了培養(yǎng)自身需要的員工，相對來說，本科生源質(zhì)量更好，學(xué)習(xí)能力更強(qiáng)”。

二是本科高校教師學(xué)歷水平較高，科研能力更強(qiáng)。學(xué)歷是衡量教師理論水平和科研工作基礎(chǔ)的重要指標(biāo)，擁有碩士及以上學(xué)歷的教師基本受過系統(tǒng)的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，擁有比較扎實(shí)的科研工作基礎(chǔ)。據(jù)中國教育科學(xué)研究院調(diào)查，2017年，在65 所產(chǎn)教融合工程高校中，有52 所高校專任教師擁有碩士及以上學(xué)位的比例達(dá)70%以上，其中北華航天工業(yè)學(xué)院、廈門理工學(xué)院、齊魯工業(yè)大學(xué)和南陽理工學(xué)院等高校已經(jīng)達(dá)到90%以上，一些高校的博士學(xué)歷也遠(yuǎn)超全國普通高校平均水平，如上海應(yīng)用技術(shù)大學(xué)和天津中醫(yī)藥大學(xué)分別達(dá)到58.6%和52.7%，一些老牌的本科高校教師學(xué)歷水平更高。學(xué)歷水平較高，科研能力更強(qiáng)，使得本科高校開展產(chǎn)教融合、校企合作有了更好的基礎(chǔ)。例如，浙江萬里學(xué)院的會展經(jīng)濟(jì)與管理專業(yè)依托科研與項(xiàng)目服務(wù)（項(xiàng)目可行性分析規(guī)劃、項(xiàng)目策劃、故障診斷、會展監(jiān)理、志愿者等），發(fā)揮理論研究的前瞻性和先進(jìn)性，推動校、政、企由被動合作轉(zhuǎn)向主動合作，成功為世博會、G20、中東歐、互聯(lián)網(wǎng)大會等提供服務(wù)，成為國內(nèi)唯一一個國家級特色專業(yè)。

二、地方本科高校開展產(chǎn)教融合的困境

2018年7月，針對“地方本科高校在產(chǎn)教融合中面臨的最大困難”這一問題，我們在教育部組織的地方高校轉(zhuǎn)型培訓(xùn)會上對78 名地方本科高校校長[1]進(jìn)行了問卷調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示，教師服務(wù)行業(yè)企業(yè)能力不足位列第一（65.4%），其次是難以調(diào)動企業(yè)的積極性（48.7%），再次是缺乏評價與激勵政策（44.9%）。

（一）教師的服務(wù)能力不足

產(chǎn)教融合的本質(zhì)是行業(yè)企業(yè)與高校利用自身優(yōu)勢，共同培養(yǎng)人才、開展科研合作，達(dá)到共贏目的。在這個網(wǎng)絡(luò)中，教師是最核心、最關(guān)鍵的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，直接關(guān)系到產(chǎn)教融合的廣度、深度和可持續(xù)性。

從調(diào)查中可以看出，與慣常的將產(chǎn)教融合困難歸結(jié)于“企業(yè)積極性不足”不同，校長們已經(jīng)清醒地意識到教師的服務(wù)能力才是產(chǎn)教融合順利進(jìn)行的最大掣肘。教師的服務(wù)能力主要通過指導(dǎo)行業(yè)企業(yè)的產(chǎn)品研發(fā)、技術(shù)改進(jìn)等方面體現(xiàn)出來，因而獲得橫向課題經(jīng)費(fèi)的能力是其服務(wù)能力的最直觀證明。有高校產(chǎn)教融合工作處的負(fù)責(zé)人說道，“企業(yè)非常講求項(xiàng)目能夠帶來的實(shí)際效益，不像縱向項(xiàng)目發(fā)幾篇論文就可以結(jié)題?！敝袊逃茖W(xué)研究院“高校創(chuàng)新能力調(diào)查”項(xiàng)目對1.4 萬余名本科高校教師的調(diào)查結(jié)果顯示，近3年地方高校33.6%的教師承擔(dān)了橫向課題，人均合同金額47.4 萬元，中央所屬高校44.7%的教師承擔(dān)了橫向項(xiàng)目，人均合同金額76.6 萬元。[2]這一數(shù)據(jù)表明，有地方本科高校仍有超過65%的教師未能承擔(dān)橫向項(xiàng)目，與中央所屬高校存在較大的差距。

調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，教師服務(wù)行業(yè)企業(yè)的過程中也存在著“馬太效應(yīng)”，服務(wù)能力越強(qiáng)的教師與企業(yè)合作就越多，從而更加了解行業(yè)企業(yè)最新發(fā)展需求，更加迅速地更新知識和提升能力，形成校企合作的良性循環(huán)。而服務(wù)能力不強(qiáng)的教師則反之，導(dǎo)致產(chǎn)教融合的積極性更低。推動教師到行業(yè)、企業(yè)掛職鍛煉是高校提升專任教師實(shí)踐能力的慣常做法，多所學(xué)校出臺規(guī)定要求教師必須擁有一定時限的行業(yè)、企業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷。例如，吉林化工學(xué)院規(guī)定“5年內(nèi)教師應(yīng)至少有半年在企業(yè)實(shí)踐鍛煉的經(jīng)歷，教師赴企業(yè)實(shí)踐鍛煉期間至少應(yīng)完成一項(xiàng)預(yù)期成果，包括撰寫一篇有價值的調(diào)研報告、完成一項(xiàng)工藝設(shè)計、完成一項(xiàng)專業(yè)作品、取得一項(xiàng)專業(yè)技能證書、簽訂技術(shù)服務(wù)或技術(shù)轉(zhuǎn)讓項(xiàng)目合同等”。這樣的規(guī)定在一定程度上推動了教師提升實(shí)踐能力。然而，也有學(xué)校反映：“規(guī)定很容易，但實(shí)際效果很難監(jiān)測。我們學(xué)校也要求教師到行業(yè)、企業(yè)鍛煉，報名率挺高，我們挺高興，結(jié)果我們無意中聽到有教師說‘干嘛不報名啊，不用承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，去企業(yè)也不用考勤，還有補(bǔ)助’,于是我們運(yùn)用手機(jī)定位來監(jiān)控教師在崗情況，但實(shí)際上仍有的教師把手機(jī)放在那，人還是不在崗?！痹诮處熢L談中，一些教師談了自身的想法，“去企業(yè)掛職，自己也不是很精通那一塊，人家也不讓你接觸核心業(yè)務(wù)，感覺沒意思”，也佐證了教師的科研與服務(wù)能力對產(chǎn)教融合、校企合作順利進(jìn)行的重要性。

總體而言，與高職?？平處熛啾?，本科高校教師的行業(yè)、企業(yè)經(jīng)歷還相對不足。根據(jù)中國教育科學(xué)研究院的調(diào)查，地方本科高校擁有職業(yè)資格證書的專任教師比例、擁有1年以上行業(yè)企業(yè)工作的教師比例、赴行業(yè)企業(yè)鍛煉1 個月以上的專任教師比例都遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如高職?？圃盒?。

表2-1 2016年各類高校教師隊(duì)伍擁有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)狀況

（二）企業(yè)積極性難以調(diào)動

企業(yè)天然具有逐利性，與學(xué)校的目標(biāo)不同，產(chǎn)教融合、校企合作必須找到恰當(dāng)?shù)暮献鼽c(diǎn)。經(jīng)過訪談和實(shí)地調(diào)研，課題組發(fā)現(xiàn)企業(yè)與學(xué)校合作的類型有四種：第一種是部分企業(yè)招聘不到合適的員工，從而希望提前介入學(xué)生培養(yǎng)過程，與學(xué)校合作培養(yǎng)所需人才，如訂單班、部分現(xiàn)代學(xué)徒制等；第二種是與教育存在密切聯(lián)系的企業(yè)，如教育裝備公司，公司希望將設(shè)備推廣到更多的學(xué)校，讓學(xué)生習(xí)慣于用他們的產(chǎn)品，提升產(chǎn)品粘性，同時希望在學(xué)校使用設(shè)備的過程中，與學(xué)校教師共同研究，進(jìn)一步改進(jìn)設(shè)備，從而選擇與學(xué)校合作；第三種是希望運(yùn)用學(xué)校的土地、水電優(yōu)惠等政策，與學(xué)校共建研究中心、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)基地等；第四種是純粹的科研項(xiàng)目合作，企業(yè)委托學(xué)校研發(fā)產(chǎn)品、改進(jìn)技術(shù)等。

一般而言，以上四種類型的合作僅能覆蓋部分學(xué)?；?qū)W校舉辦的部分專業(yè)，缺乏廣泛推廣的基礎(chǔ)。當(dāng)前，我國又缺乏企業(yè)參與辦學(xué)的稅收優(yōu)惠等激勵措施，企業(yè)積極性普遍不足。

（三）評價與激勵政策匱乏

調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，國家政策強(qiáng)調(diào)不足、評估指標(biāo)導(dǎo)向不強(qiáng)、缺乏激勵政策成為阻礙高等教育領(lǐng)域開展產(chǎn)教合、校企合作的重要因素。

高等教育領(lǐng)域強(qiáng)調(diào)產(chǎn)教融合、校企合作的時間并不長，尚未成為地方本科高校的共識。2017年12月，國務(wù)院辦公廳發(fā)布的《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》進(jìn)一步將產(chǎn)教融合延伸到以職業(yè)教育、高等教育為重點(diǎn)的整個教育體系，將產(chǎn)教融合上升為國家教育改革和人才開發(fā)的整體制度安排。[3]這一政策文件給地方本科高校開展產(chǎn)教融合、校企合作提供了堅(jiān)實(shí)的依據(jù)。有學(xué)校反映：“國務(wù)院的這個文件非常深入全面，指出各層次教育都需要產(chǎn)教融合、校企合作，只是具體內(nèi)容和合作深度有所區(qū)別。但是十九大報告和國家領(lǐng)導(dǎo)人近期講話中又僅在職業(yè)教育與培訓(xùn)領(lǐng)域強(qiáng)調(diào)校企合作與產(chǎn)教融合，這讓一些教師產(chǎn)生了動搖，認(rèn)為搞產(chǎn)教融合、校企合作就是往職業(yè)教育發(fā)展，是自降身份。”

評價指標(biāo)是學(xué)校辦學(xué)的風(fēng)向標(biāo)，其導(dǎo)向性直接影響學(xué)校的辦學(xué)方向。多個省份開展了高校分類評價的嘗試，例如有的省將高校分為學(xué)術(shù)研究型高校、應(yīng)用研究型高校、應(yīng)用技術(shù)型高校和應(yīng)用技能型高校，也有的省將高校分為博士點(diǎn)高校、碩士點(diǎn)高校、一般本科高校和高職?？圃盒?。分類評價的本意是推動高校分類型、特色化發(fā)展，但有的學(xué)校反映：“我們的產(chǎn)教融合進(jìn)展不錯，也覺得這是正確的辦學(xué)方向，世界名校例如斯坦福等無一不是產(chǎn)教融合進(jìn)行得特別好的學(xué)校，但我們現(xiàn)在不敢提應(yīng)用型高校了，對產(chǎn)教融合也開始猶豫，因?yàn)槲覀冞€想申博士點(diǎn)，但博士點(diǎn)高校評估中完全不涉及產(chǎn)教融合，使得許多老師認(rèn)為搞產(chǎn)教融合就是往高職、低水平本科方向走。評估指標(biāo)中哪怕賦予產(chǎn)教融合一點(diǎn)點(diǎn)分，那我們的信心就會大增?！?/p>

學(xué)校的教師則認(rèn)為產(chǎn)教融合缺乏激勵措施，影響了積極性。例如，有教師談到“產(chǎn)教融合很重要，但是在績效考核和職稱評審中沒有體現(xiàn)，我時常去企業(yè)探望正在實(shí)習(xí)的學(xué)生，完全是憑著我作為一名教師的良心”。地方本科高校中定位于應(yīng)用型的高校校長的調(diào)查結(jié)果也佐證了這一點(diǎn)：校長們認(rèn)為應(yīng)用型本科高校教師職稱評聘最重要的指標(biāo)應(yīng)該是指導(dǎo)學(xué)生獲得技能大賽、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽獎項(xiàng)、行業(yè)企業(yè)科研項(xiàng)目數(shù)量與金額和課程教學(xué)評價結(jié)果，但當(dāng)前實(shí)際操作中最重要的指標(biāo)是發(fā)表高水平論文、獲得教學(xué)成果獎和擁有縱向科研項(xiàng)目數(shù)量與金額。這與國外應(yīng)用型本科高校的評價方式截然不同，例如英國博爾頓大學(xué)在評價教師的研究成果時主要是衡量其與學(xué)校ITRI 的貢獻(xiàn)度，而非學(xué)術(shù)論文的篇數(shù)或者是否國際、國內(nèi)核心期刊，從而引導(dǎo)教師將重心轉(zhuǎn)移到教學(xué)以及學(xué)校戰(zhàn)略目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，關(guān)注學(xué)生就業(yè)、注重研究成果的轉(zhuǎn)化以及為社會服務(wù)。[4]

表2-2 關(guān)于應(yīng)用型本科高校教師職稱評聘指標(biāo)的校長問卷調(diào)查結(jié)果

三、地方本科高校產(chǎn)教融合困境的破局

地方本科高校產(chǎn)教融合面臨的困難既有教師因素，也有企業(yè)因素，還有制度因素，但實(shí)際上三者之間存在著密切的聯(lián)系，其中，提升教師科研與服務(wù)能力能有效提升企業(yè)積極性，評價與激勵制度的改進(jìn)可以推動教師能力提升。因此，地方本科高校產(chǎn)教融合困境的破局，必須以提升教師科研與服務(wù)能力為突破口，改進(jìn)相關(guān)支撐制度與措施。

（一）提升教師科研與服務(wù)能力

提升教師科研與服務(wù)能力，是推動產(chǎn)教融合、校企合作的關(guān)鍵。提升教師科研與服務(wù)能力主要從學(xué)歷水平和實(shí)踐能力兩方面進(jìn)行提升。

繼續(xù)提升教師的學(xué)歷水平。本科高校專任教師招聘以博士學(xué)位為主，這不僅是我國高校的做法，也是國外國高校共同的趨勢。擁有一支學(xué)歷水平較高的教師，是地方本科高校承擔(dān)應(yīng)用型科研任務(wù)，服務(wù)行業(yè)、企業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。同時，承擔(dān)應(yīng)用型科研任務(wù)，又可將科研成果運(yùn)用于教學(xué)，更好地培養(yǎng)學(xué)生的問題意識、研究能力和創(chuàng)新能力。近年來，我國地方本科高校教師學(xué)歷水平提升較快，但與德國、瑞典、芬蘭等國及我國臺灣地區(qū)的應(yīng)用科技大學(xué)相比，我國地方本科高校的教師學(xué)歷水平仍有提升空間。例如，2008年，臺灣科技大學(xué)擁有碩士學(xué)位的教師比例為38.3%，擁有博士學(xué)位的教師比例達(dá)到53.8%，合計擁有碩士及以上學(xué)位的教師比例達(dá)到92.1% 。[5]與學(xué)術(shù)型高校不同，大多數(shù)地方本科高校教師的學(xué)歷提升方向應(yīng)該是專業(yè)碩士和專業(yè)博士，即以培養(yǎng)應(yīng)用型科研能力為主的相關(guān)能力。當(dāng)前我國應(yīng)加快建設(shè)專業(yè)碩士和專業(yè)博士，為地方本科高校教師的專業(yè)發(fā)展提供條件，同時，學(xué)校需要從經(jīng)費(fèi)支持、時間保障等方面，更好地支持教師獲取專業(yè)學(xué)位。

著重加強(qiáng)教師的實(shí)踐能力建設(shè)。一是學(xué)校招聘中增加擁有行業(yè)、企業(yè)經(jīng)驗(yàn)人員比例。德國《高等教育總法》中規(guī)定應(yīng)用科技大學(xué)的教授不僅擁有博士學(xué)位，還需要至少從事過為期5年的職業(yè)實(shí)踐，其中至少3年是在學(xué)校范圍外完成,并在有關(guān)應(yīng)用或開發(fā)科學(xué)知識和方法上取得特殊成就。在教授的實(shí)際招聘中,德國應(yīng)用技術(shù)大學(xué)除了要求應(yīng)聘者有5年以上企業(yè)工作經(jīng)歷以外，—般還要求這5年中至少要有兩年以上擔(dān)任部門經(jīng)理及以上職位的經(jīng)歷，具備與企業(yè)界聯(lián)系的能力已成為大多數(shù)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)招聘教授的標(biāo)準(zhǔn)之一。[6]目前，我國高校招聘中，學(xué)歷基本以博士為主，但主要是應(yīng)屆畢業(yè)生和其他高校教師，擁有學(xué)校范圍外的行業(yè)、企業(yè)經(jīng)驗(yàn)人員較少。政府劃撥行業(yè)、企業(yè)人才引進(jìn)專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，支持高校引進(jìn)行業(yè)、企業(yè)高端人才。二是加大專任教師行業(yè)、企業(yè)實(shí)踐力度。加強(qiáng)政策法規(guī)支撐，借鑒教育部會同國務(wù)院國資委等6 部門印發(fā)《職業(yè)學(xué)校教師企業(yè)實(shí)踐規(guī)定》“要求職業(yè)學(xué)校專業(yè)課教師（含實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師）根據(jù)專業(yè)特點(diǎn)每5年必須累計不少于6 個月到企業(yè)或生產(chǎn)服務(wù)一線實(shí)踐”，在國家層面發(fā)布地方本科高校教師行業(yè)企業(yè)實(shí)踐的相關(guān)規(guī)定，并設(shè)立專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，支持企業(yè)教師培訓(xùn)基地建設(shè)，采用購買服務(wù)的形式支持教師實(shí)踐鍛煉。

（二）改進(jìn)評價與激勵制度

評價與激勵制度的改進(jìn)既包括國家、省層面宏觀政策的改進(jìn)，也包括學(xué)校內(nèi)部微觀制度的改進(jìn)。

一是在國家政策和領(lǐng)導(dǎo)人講話中繼續(xù)強(qiáng)調(diào)產(chǎn)教融合、校企合作不局限于職業(yè)教育領(lǐng)域，而應(yīng)當(dāng)是所有層次的教育都應(yīng)該開展的工作，尤其是高等教育改革的突破口，使產(chǎn)教融合、校企合作成為地方本科高校發(fā)展的共識。

二是加強(qiáng)高校評估指標(biāo)的導(dǎo)向性。無論是“學(xué)術(shù)型、應(yīng)用型”這樣的分類，還是“博士點(diǎn)高校、碩士點(diǎn)高校、普通本科高校、高職?？圃盒！边@樣的分類，均在具體指標(biāo)中賦予產(chǎn)教融合一定的權(quán)重，可在具體內(nèi)容和權(quán)重系數(shù)上有所區(qū)別。

三是改進(jìn)職稱評聘、績效評價制度。對教師進(jìn)行分類，運(yùn)用高校職務(wù)評聘自主權(quán)，對教師進(jìn)行分類評價，在學(xué)術(shù)委員會、績效評價小組中增加擁有豐富行業(yè)、企業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)的評委，改革教師的職稱評審考核制度，由傳統(tǒng)高校的重論文、重科研轉(zhuǎn)向重實(shí)踐,重應(yīng)用成果的轉(zhuǎn)化，綜合考慮教師的學(xué)術(shù)性和實(shí)踐性，把是否擁有學(xué)歷和職業(yè)資質(zhì)證書，參與企業(yè)輪訓(xùn)的情況、提供技術(shù)服務(wù)的質(zhì)量等實(shí)踐經(jīng)歷納入教師職稱評審的條件，提高實(shí)踐能力在教師職稱評審中的權(quán)重，加大教師實(shí)踐能力提升時間和經(jīng)費(fèi)支持、績效激勵力度。當(dāng)前我國一些省市已經(jīng)提出了相關(guān)的理念，如海南省提出“評聘從主要以發(fā)表論文、著作和承擔(dān)科研項(xiàng)目的數(shù)量、質(zhì)量等條件為主，轉(zhuǎn)變到同時以取得專利、圖紙、配方、訣竅、物質(zhì)產(chǎn)品和設(shè)施，以及與企業(yè)、社會機(jī)構(gòu)共同承擔(dān)項(xiàng)目的數(shù)量、質(zhì)量等條件多維度評審”，云南省提出“改革學(xué)校和教師的科研績效評價和考核機(jī)制，建立以技術(shù)成果突破性、帶動性、成果轉(zhuǎn)化情況和社會服務(wù)實(shí)際貢獻(xiàn)為導(dǎo)向的評價體系，健全由市場和用戶廣泛參與的開放評價機(jī)制”，未來需要進(jìn)一步落地。

（三）通過補(bǔ)貼、稅收等制度提升企業(yè)積極性

針對參與學(xué)校教育的企業(yè)，財政、教育等相關(guān)部門應(yīng)制定明確的規(guī)定，可以發(fā)放財政補(bǔ)貼，明確補(bǔ)貼是發(fā)放到企業(yè)、高校還是學(xué)生個人，明確補(bǔ)貼的途徑和方式，使政策可操作、能落地。對于企業(yè)的稅費(fèi)減免，還可以借鑒或參照企業(yè)捐贈的稅費(fèi)抵扣政策，使企業(yè)對高等教育人才培養(yǎng)的各種費(fèi)用支出，有合理回報的渠道，得到尊重和認(rèn)可。

注釋：

[1]這78 所高校均為國家發(fā)改委產(chǎn)教融合工程資助的百所高校，發(fā)改委支持每所高校1 億元建設(shè)產(chǎn)教融合基地、中心。

[2]數(shù)據(jù)來源于中國教育科學(xué)研究院承擔(dān)的科技部委托項(xiàng)目“高校創(chuàng)新能力調(diào)查、監(jiān)測與評價”。

[3]陳鋒.深化產(chǎn)教融合的文件釋放了什么信號[N].中國青年報，2018-1-29(10).

[4]楊瓊.應(yīng)用型本科高校教師績效評價研究——以英國博爾頓大學(xué)為例[J].教育發(fā)展研究，2017,(7):58-63.

[5]李夢卿.雙師型職教師資培養(yǎng)制度研究[M].武漢:華中科技大學(xué)出版社，2012:136.

[6]龍飛.德國應(yīng)用技術(shù)大學(xué)（FH）對我國新建本科高校轉(zhuǎn)型的啟示[D].重慶：西南大學(xué)，2015:23.